Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen - Geschiedenisdidactiek

ArieWilschut,Dick van Straaten enMarcel van Riessen

Geschiedenisdidactiek Handboek voor de vakdocent

Geschiedenisdidactiek Handboek voor de vakdocent

Arie Wilschut Dick van Straaten Marcel van Riessen

Tweede, herziene druk

c u i t g e v e r ij

c o u t i n h o

bussum 2013

Webondersteuning Bij dit boek hoort een website met extra materiaal. Dit bestaat uit de illustraties uit het boek in kleur en in groot formaat (inclusief een illustratieverantwoording), audio- en vi deomateriaal en oefeningen. Voor docenten zijn op deze website lesvoorbeelden in PowerPoint beschikbaar. Deze website is te vinden op www.coutinho.nl/geschiedenisdidactiek .

© 2004 Uitgeverij Coutinho bv Alle rechten voorbehouden.

Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opna men, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van reprografische verveelvoudigingen uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedin gen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere com pilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publi catie- en Reproductierechten Organisatie, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, www.stichting-pro.nl).

Eerste druk 2004 Tweede, herziene druk 2013

Uitgeverij Coutinho Postbus 333 1400 AH Bussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Opmaak: Studio Pietje Precies | bno, Hilversum, Omslag: Garlic, Amsterdam

Noot van de uitgever Wij hebben alle moeite gedaan om rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of in stanties die aanspraak maken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op te nemen met de uitgever.

ISBN 978 90 469 0302 5 NUR 680, 846

Inhoud

Inleiding

13

Deel I De fundamenten

1

De betekenis van geschiedenisonderwijs

19 20 23 25 26 28 29 30 31 32 33 33 34 35 36 39 47 48 48 49 52 52 58 62 63 64 65 67

1.1 Historisch denken

1.1.1 Realiteitsbewustzijn 1.1.2 Chronologie en periodisering 1.1.3 Historische distantie

1.1.4 Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid 1.1.5 Vergelijking met aangrenzende vakken

1.1.6 De betekenis van historisch denken

1.2 Functies van geschiedenis 1.2.1 Moreel-pragmatische doelen 1.2.2 Staatsburgerlijke doelen 1.2.3 Identiteitsvormende doelen 1.2.4 Kritisch-analytische doelen 1.3 Betekenisvol geschiedenisonderwijs

1.3.1 Maatschappelijke functies van de geschiedeniswetenschap 1.3.2 Basisinzichten in het geschiedenisonderwijs

2

Geschiedenis leren

2.1 Waar geschiedenis over gaat

2.1.1 Beelden van de ontwikkeling van de menselijke cultuur 2.1.2 Categorisering van beelden van het menselijke verleden

2.2 Kennis van het verleden

2.2.1 Historische kennis in verschillende vormen 2.2.2 Tijdelijk of permanent beschikbare kennis

2.3 Begrippen

2.3.1 Abstractieniveaus 2.3.2 Uniek en generiek 2.3.3 Sleutelbegrippen 2.3.4 Begripsvorming

2.4 Historische denkwijzen

69 74 75 76 77

2.4.1 Verzamelen 2.4.2 Ordenen 2.4.3 Verklaren 2.4.4 Beeld vormen

3

Het perspectief van de leerling

81

3.1 Leerlingen aan het woord 82 3.2 Onderzoek naar de ontwikkeling van historisch besef en historisch denken 88 3.2.1 Onderzoek volgens piagetiaans model 89 3.2.2 Kritiek op het piagetiaans onderzoek 91 3.3 Studies over leren en denken 91 3.3.1 Vygotski 92 3.3.2 Bruner 93 3.3.3 Gardner 96 3.3.4 Egan 98 3.4 Gevolgtrekkingen voor het geschiedenisonderwijs 104 3.5 Differentiatie 107 3.5.1 Differentiatie naar uitkomst 107 3.5.2 Differentiatie naar opgave 110

Deel II Het bouwmateriaal

4

Teksten

113 114 115 120 120 122 123 126 128 128 129 130 133 133 134

4.1 Tekstsoorten 4.2 Leerstofteksten

4.3 Bronnen

4.3.1 Het belang van werken met historische bronnen

4.3.2 Werken met bronteksten

4.4 Instructieteksten 4.5 Teksten beoordelen

4.6 Informatie uit teksten verwerken 4.6.1 Translatie en interpretatie 4.6.2 Translatie bij teksten 4.6.3 Interpretatie bij teksten 4.7 De geschiedenismethode

4.7.1 Een geschiedenismethode kiezen 4.7.2 Werken met de geschiedenismethode

5

Stilstaand beeld

137 138 141 142 144 145 146 146 148 151 151 156 160 160 162 162 163 164 167 171 172 175 177 180 181 182 183 185 189 192 195 195 196 198 198 200 202 202 204 206

5.1 Argumenten voor beeldgebruik 5.2 Beeld als didactisch hulpmiddel 5.3 Beeld als historische bron 5.3.1 Realistisch en symbolisch 5.3.2 Feiten vaststellen 5.4 Beeld en oriëntatiekennis

5.4.1 Beeldtaal

5.4.2 Het Nederlandse kader van tijdvakken

5.5 Afbeeldingen analyseren

5.5.1 Translatie 5.5.2 Interpretatie

5.6 Kaarten

5.6.1 Kaarttypen

5.6.2 Translatie bij kaarten 5.6.3 Interpretatie bij situatiekaarten 5.6.4 Interpretatie bij ontwikkelingskaarten

5.7 Spotprenten 5.8 Stripverhalen

6

Verhalen

6.1 Het verhaal van Luther

6.2 Het verhaal als legitieme kennisvorm 6.3 De culturele functie van verhalen 6.4 De didactische rol van verhalen 6.5 Kenmerken van verhalen

6.5.1 Concretisering 6.5.2 Personifiëring 6.5.3 Vertelkunst

6.6 Grenzen en mogelijkheden van historische verhalen 6.7 Het voorlezen en vertellen van verhalen

7

Bewegend beeld en geluid

7.1 De meerwaarde van bewegend beeld en geluid 7.2 Soorten bewegend beeld en geluid 7.3 Bewegend beeld en geluid beoordelen 7.3.1 Een film over het leven in de prehistorie 7.4 Doelgericht gebruik van bewegend beeld en geluid 7.4.1 Een verkiezingstoespraak van een NSB’er 7.3.2 Beoordelingscriteria

7.4.2 Didactische mogelijkheden 7.4.3 Inleving en motivatie

7.5 Translatie en interpretatie bij geluid 7.6 Translatie en interpretatie bij bewegend beeld

207 209

8

Geschiedenisonderwijs en ICT

211 212 214 215 216 219 220 225 228 229 230 230 233 234 239 240 240 243 244 248

8.1 ICT en geschiedenisdidactiek

8.2 Vier situaties 8.3 Vijf functies

8.3.1 Informatie vinden 8.3.2 Informatie presenteren

8.3.3 Informatie verwerken en ermee oefenen

8.3.4 Communiceren

8.3.5 Toetsen

9

Geschiedenis buiten school: omgeving en musea

9.1 Geschiedenis binnen en buiten school

9.2 Omgevingsonderwijs

9.2.1 Platteland

9.2.2 Stad

9.2.3 Methoden 9.3 Museumbezoek

9.3.1 Argumenten voor museumbezoek 9.3.2 De voorbereiding van museumbezoek

9.3.3 Een aanpak kiezen 9.3.4 Terug op school

Deel III Het bouwwerk

10

Keuzes maken

251 252 252 253 254 256 258 258 265 266

10.1 Onderwijsdoelen, leerdoelen en lesdoelen

10.1.1 Omschrijving

10.1.2 Cognitief, affectief, sociaal, motorisch

10.2 Functies van leerdoelen 10.3 Leerdoelen formuleren 10.4 Beheersingsniveaus

10.4.1 Beheersingsniveaus van historische kennis 10.4.2 Beheersingsniveaus van historisch denken 10.4.3 Taxonomieën als middel om onderwijs te sturen

10.5 Zijn alle doelen meetbaar? 10.6 Leerdoelen en differentiatie 10.7 Van leerdoel naar lesplan

266 267 271 275 276 278 278 278 279 280 280 280 281 283 284 284 286 287 288 289 290 292 295 296 296 298 298 300 304 306 313 314 315 316 318 319 319 322 324

11

De instap

11.1 De exemplarische kracht van de instap

11.2 Functies van de instap

11.2.1 Motiveren 11.2.2 Oriënteren 11.2.3 Ordenen

11.3 Motiverende instappen

11.3.1 Verrassende instappen 11.3.2 Raadselachtige instappen 11.3.3 Anekdotische instappen 11.3.4 Controversiële instappen

11.4 Oriënterende instappen

11.4.1 Voorkennis activeren 11.4.2 Het leerproces zichtbaar maken

11.5 Ordenende instappen 11.5.1 Problematiseren

11.5.2 Thematiseren 11.5.3 Categoriseren

11.6 Van instap naar lesonderwerp

12

Docentgestuurde werkvormen

12.1 Werkvormen 12.2 Doceren

12.2.1 Voor- en nadelen

12.2.2 Voorwaarden voor goed doceren 12.2.3 Informatie structureren 12.2.4 Schema’s en leerstofteksten 12.3 Verschillende kennisvormen doceren

12.4 Begrippen uitleggen

12.4.1 De betekenis opzoeken en bij leerlingen peilen

12.4.2 Concretiseringen

12.4.3 (Non-)voorbeelden en categorieën

12.4.4 Begrippennetwerken 12.5 Het onderwijsleergesprek

12.5.1 De functie van een onderwijsleergesprek 12.5.2 Een onderwijsleergesprek ontwerpen 12.5.3 Een onderwijsleergesprek voeren

12.6 Doceren en historisch denken 12.6.1 Kenniselementen leren

326 326 327 328 329 330 331 331 332 334 334 337 338 339 340 341 342 343 345 348 349 350 351 353 353 355 357 359 360 360 361 362 362 363 363 364 364 370 376 376 378

12.6.2 Demonstreren

12.6.3 Toepassen en bijschaven

13

Verwerken

13.1 Geschiedenis leren doe je zelf

13.2 Samenwerken

13.2.1 Kenmerken

13.2.2 Vijf basisvormen van samenwerking 13.3 Historische kennis verwerven en integreren

13.3.1 Betekenis opbouwen 13.3.2 Schematiseren

13.3.3 Onthouden

13.3.4 Historische denkwijzen verwerven en integreren

13.4 Kennis verdiepen en uitbreiden

13.4.1 Vergelijken: stappenplan demonstreren 13.4.2 Vergelijken: leeractiviteiten organiseren

13.5 Historische kennis zinvol gebruiken

13.6 Kaartjesopdrachten

13.7 Kennisverwerking door beeldpresentaties

13.8 Gespreksvormen

13.8.1 Klassengesprek 13.8.2 Discussie

13.9 Zelf een spel ontwerpen

13.9.1 Historisch ganzenbord 13.9.2 Historisch kwartetspel 13.9.3 Historisch Triviant

14

Evalueren

14.1 Functies van evalueren

14.1.1 Evaluatie draagt bij aan beter onderwijs 14.1.2 Evaluatie stelt diagnosen en selecteert 14.1.3 Evaluatiemiddelen in verband met functies

14.2 Validiteit en betrouwbaarheid

14.2.1 Validiteit

14.2.2 Betrouwbaarheid

14.3 De kwaliteit van vragen en opgaven 14.3.1 Kwaliteit van gesloten vragen

14.3.2 Open vragen

14.4 Beoordelen

14.4.1 Beoordelaarseffecten

14.4.2 Oplossingen

14.5 Normeren en waarderen 14.5.1 Cesuurbepaling

381 382 383 383 384 386 386 388 389

14.5.2 Van toetsscores naar cijfers 14.6 Divergerende leerdoelen evalueren

14.6.1 Werken met beoordelingsschema’s 14.6.2 Werken met taxonomieën 14.6.3 Groepswerk beoordelen

14.7 Evaluatie en differentiatie 14.8 Onderwijsevaluatie

Noten

392

Literatuur

399

Register

409

Over de auteurs

416

Inleiding Zinvol, leerbaar en haalbaar

Geschiedenisonderwijs staat regelmatig in de belangstelling. Bijna altijd gaat het in publieke discussies over het vak om de gewenste inhoud van het curriculum of het vermeende gebrek aan feitenkennis van leerlingen die de school gediplomeerd ver laten. Zulke debatten, waarvan dat over de nationale Canon van Nederland (2006) een voorbeeld is, gaan vrijwel nooit over de gewenste didactische aanpak van het geschiedenisonderwijs. Er wordt van uitgegaan dat het voorhouden van een – liefst zo groot mogelijke – hoeveelheid feitenkennis aan leerlingen ertoe zal leiden dat leerlingen die feiten ook onthouden. Verder wordt geschiedenis vaak zonder enige nadere overweging in dienst gesteld van nationale vorming, het smeden van saam horigheid en het vormen van een herkenbare nationale identiteit. Daarbij wordt over het hoofd gezien dat geschiedenis, opgevat als wetenschap, niet tot dergelijke effecten kan leiden. De wetenschap is het er al lang over eens dat nationale sta ten en identiteiten grotendeels berusten op in de negentiende eeuw ontworpen constructies. Het voorstellen van het verloop van ‘de geschiedenis’ als een verhaal dat het Nederland en Vlaanderen van tegenwoordig als vanzelfsprekende uitkomst heeft, berust daarom op geschiedvervalsing. Geschiedenisleraren weten maar al te goed dat het eenvoudig voorhouden van zoveel mogelijk feitelijke kennis aan leerlingen niet tot het verhoopte resultaat leidt. Kennis zonder meer, die nergens toe dient, niet functioneert in een bepaald ver band, en die slechts één keer wordt aangehoord, zal weer worden vergeten. Daar is vrijwel niets aan te doen. Hoogstens kan memoriseren op korte termijn tot een aardig proefwerk- of examenresultaat leiden, maar enkele maanden of jaren later is de kennis absoluut weer weg. Geschiedenisdidactiek gaat dus om iets anders dan een discussie over gewenste inhouden die eenmalig ter reproductie aan leerlingen moeten worden voorgehouden. Geschiedenisdidactiek gaat om de vraag: hoe kan een vak worden geleerd? Daarom zal men in dit boek geen debatten over nationale canons aantreffen, noch beschouwingen over beslist noodzakelijke inhouden van curricula. Dit boek gaat over de aanpakken die kunnen worden gehanteerd om iets nuttigs en toepasbaars te leren. De visie op geschiedenisdidactiek die dit boek wil tentoonspreiden, is weer te ge ven in drie sleutelwoorden: zinvol, leerbaar, haalbaar. Met zinvol wordt bedoeld dat geschiedenis betekenis moet hebben voor de genen die zich ermee bezighouden. Het moet dus duidelijk zijn dat geschiedenis leren voor leerlingen zin en betekenis heeft, dat ze er wat mee kunnen in de wereld. Wij denken dat zulk betekenisvol onderwijs niet vanzelf tot stand komt door zich ‘zomaar’ met geschiedenis bezig te houden. Leraren moeten weten op welke wijze hun vak zin en betekenis voor leerlingen kan krijgen, en daar bewust rekening mee houden bij de vormgeving van hun onderwijs.

13

Geschiedenisdidactiek

Met leerbaar wordt bedoeld dat geschiedenis een schoolvak behoort te zijn waarin leerlingen zich kunnen bekwamen, waarin ze vooruitgang kunnen boeken en dat ze dus systematisch kunnen aanleren. We denken dat de leerbaarheid van geschie denis, vergeleken met die van andere vakken, niet zo’n sterk punt is. Geschiedenis vertoont vooral het beeld van een overvloed aan kennis waarin weinig structuur en samenhang zit, van een reeks onderwerpen die worden behandeld, maar na behan deling vaak even snel weer worden vergeten. Een echte opbouw, waarbij het vorige telkens gebruikt wordt voor het volgende en er dus een voor leerlingen merkbare vooruitgang in hun beheersing van het vak zit – zoals wel bij vakgebieden als talen en wiskunde het geval is – is er bij geschiedenis vaak niet. Wij beschouwen het als een taak van de geschiedenisdidactiek om dergelijke leerbaarheid ook voor ons vakgebied tot stand te brengen. Het woord haalbaar duidt op de leerlingen voor wie het onderwijs bedoeld is. We kunnen nog zulke mooie plannen hebben, maar als het onderwijs bij de leer lingen niet aankomt, is alles tevergeefs. We moeten ons richten op de belangstel ling, aanleg en capaciteiten van leerlingen. Dat betekent niet dat de leefwereld van de leerlingen bij alles centraal moet staan. Geschiedenis is juist een vakgebied dat toegang geeft tot andere werelden, ver weg en lang geleden. Op school kun je leren wat je in het dagelijks leven niet leert. Maar het betekent wel dat onderwijs moet aansluiten bij de belangstelling en mogelijkheden van leerlingen. Omdat leerlingen van elkaar verschillen, moet het repertoire aan didactische hulpmiddelen flexibel en uitgebreid zijn. In het eerste deel worden de (theoretische) fundamenten gelegd waarop een geschiedenisdocent zijn werk kan baseren. De drie hoofdstukken van dat deel wer ken de sleutelwoorden zinvol, leerbaar en haalbaar achtereenvolgens uit. Het eer ste hoofdstuk gaat in op de essenties van historisch denken en op de vraag hoe dit zinvol en betekenisvol voor leerlingen kan worden gemaakt. Het tweede hoofdstuk houdt zich bezig met het leren van geschiedenis: de soorten kennis en denkwijzen worden besproken met het oog op de wijze waarop die zouden kunnen worden geleerd. In het derde hoofdstuk komt het perspectief van de leerling aan bod: mo gelijkheden en belangstelling. Daarbij speelt een dosis ontwikkelingspsychologie, en vooral leerpsychologie een rol, maar steeds met het oog op het schoolvak ge schiedenis. In het tweede deel wordt onder de metafoor ‘bouwmateriaal’ een scala aan hulpmiddelen behandeld dat de geschiedenisdocent ter beschikking staat bij de vormgeving van het onderwijs. We zouden voor dit deel van het boek nog twee sleutelwoorden aan ons rijtje kunnen toevoegen. Geschiedenisonderwijs zou niet alleen zinvol, leerbaar en haalbaar, maar ook aantrekkelijk en gevarieerd moeten zijn. Eenzijdig werken met schoolboek en werkboek zou doorbroken moeten wor den. Niettemin sluiten we aan bij de praktische realiteit van het onderwijs, waarin tekst en beeld een grote rol spelen. In hoofdstuk 4 en 5 wordt daaraan dan ook De opbouw van het boek Dit boek is opgebouwd uit drie delen.

14

Inleiding

ruimschoots aandacht besteed. Vooral beeldmateriaal speelt in onze visie een cru ciale rol in het geschiedenisonderwijs, omdat het voor leerlingen moeilijk is zich een verdwenen werkelijkheid concreet voor te stellen. Mogelijkheden om die wer kelijkheid opnieuw tot leven te brengen zijn er ook via verhalen, via geluidsopna men en filmbeelden, en via overblijfselen in de omgeving buiten de school. Daarom zijn aan die onderwerpen hoofdstukken gewijd. Een zaak apart is de toepassing van ICT. Deze beïnvloedt de vormgeving van het gehele onderwijs, zowel bij de voor bereiding als de uitvoering ervan, zowel bij de toepassing van tekst als van beeld en geluid. Het derde deel beschrijft onder de metafoor ‘het bouwwerk’ hoe het onderwijs tot stand komt en wordt geëvalueerd. Daarbij spelen leerdoelen een belangrijke sturende rol. Deze zijn gerelateerd aan de wijze waarop historisch denken in elkaar zit en de manier waarop we daaraan zin en betekenis kunnen geven. Op die manier is er een relatie tussen hoofdstuk 1 en hoofdstuk 10. Iets dergelijks geldt ook voor de relatie tussen hoofdstuk 2 en hoofdstuk 12. In hoofdstuk 2 worden de soorten kennis en denkwijzen van geschiedenis besproken. In hoofdstuk 12 wordt duidelijk hoe daarmee in de onderwijspraktijk kan worden omgegaan. De evaluatie van het onderwijs houdt zich bezig met de vraag in hoeverre leerlingen leerdoelen berei ken. Dat staat in verband met al het voorgaande. Leeswijzer Hoewel het boek systematisch is opgebouwd in een drieslag, is het niet nodig om het ook in die volgorde van a tot z door te werken. In beginsel kan elk hoofdstuk op zichzelf worden bestudeerd, hoewel hier en daar wel verwijzingen naar andere hoofdstukken voorkomen. Beginnen met het eerste deel kan – bijvoorbeeld voor beginnende studentengroepen – het nadeel hebben dat het vrij moeilijk en tame lijk zwaar theoretisch is. Het is ook mogelijk op een meer concreet niveau te begin nen, bijvoorbeeld in deel III dat zich dicht bij de lespraktijk afspeelt. Wie belang stelling heeft voor het uitbreiden van zijn repertoire aan didactische hulpmiddelen, zal eerder in deel II aan de slag gaan. De tekst wordt regelmatig onderbroken door kaders, die voorbeelden, tabellen en afzonderlijke illustratieve stof bevatten. Ze zijn bedoeld als toelichting op en verheldering van wat in de lopende tekst wordt besproken. Sommige kaders be vatten overzichten en samenvattingen van stof met een ruimere algemene beteke nis. Deze kaders bevatten nuttige algemene hulpmiddelen voor het onderwijs, dus niet slechts voorbeelden en illustraties van wat in de tekst wordt besproken. Het is handig deze kaders steeds bij de hand te houden als je met het vormgeven van geschiedenisonderwijs bezig bent. Op de volgende pagina staat een overzicht van dergelijke kaders.

15

Geschiedenisdidactiek

1.3 Basisinzichten formuleren 2.3 Kennisvormen en sleutelvragen 2.10 Overzicht van historische denkwijzen 4.2 Beoordelingscriteria voor de moeilijkheidsgraad van teksten

4.3 Translatie en interpretatie bij tekst en beeld 4.4 Criteria voor het beoordelen van schoolboeken 14.8 Stappenplan voor het maken van een toets

16

Deel I De fundamenten

1 De betekenis van geschiedenisonderwijs

Klas 2b had het Yvon niet gemakkelijk gemaakt, die vrijdag. Naar aanleiding van gemopper over het opgegeven huiswerk waren de notoire raddraaiers begonnen te roepen: ‘Waarom moeten we dit allemaal eigenlijk leren? Wat heb je eraan om zoveel ouwe koeien uit de sloot te halen?’ Anderen kregen toen ook de smaak te pakken. ‘Geschiedenis is maar een stom vak,’ riepen ze. ‘Dooie mensen, ouwe dingen… wat heb je daar nou aan? Heb je dat later nodig voor je werk?’ Yvon vroeg zich wel af of ze het meenden. Diezelfde leerlingen stelden haar soms de meest geïnteresseerde en de slimste vragen. Maar nu zat ze er toch maar mee. Wat moest ze zeggen? Zelf had ze destijds voor de studie gekozen omdat ze geschiedenis gewoon een mooi vak vond, spannend, interessant. ‘Mijn vak is mijn hobby,’ zei ze altijd. ‘Ik wil op mijn leerlingen de liefde voor het vak overdragen.’ Maar ergens knaagde daarbij soms toch het gevoel dat dit geen erg overtuigend argument was om een schoolvak op het rooster te zet ten. Kon je het maken om leerlingen, zelfs op straffe van het halen van onvoldoendes, bezig te houden met jouw hobby? Dan was het toch heel wat serieuzer om te zeggen: ‘Je hebt geschiedenis nodig om het heden te begrijpen.’ Heel overtuigend klonk dat volgens haar ook niet altijd. Werd het vak eigenlijk echt ge bruikt ommeer te leren over de wereld van vandaag? Had je daarvoor farao’s en piramiden nodig? De vraag was inderdaad op welke manier geschiedenis voor de leerlingen betekenis kon hebben. Dit hoofdstuk geeft antwoord op de volgende vragen. ■ Wat zijn de kenmerken van historisch denken? ■ Waarom komt historisch denken niet spontaan zonder onderwijs tot stand? ■ Hoe onderscheidt historisch denken zich van de denkwijze van andere vakken die zich bezighouden met de menselijke samenleving? ■ Waarom is historisch denken belangrijk voor een open en democratische samenleving? ■ Welke functies kan geschiedenis hebben? ■ Wat wordt bedoeld met de ‘basisinzichten’ voor zinvol geschiedenisonderwijs? ■ Hoe kan ik basisinzichten voor mijn leerlingen formuleren?

19

Deel I  De fundamenten

Dit hoofdstuk beschrijft een zoektocht naar de betekenis die geschiedenis voor leerlingen kan hebben. De tocht begint met na te gaan wat historisch denken pre cies is. Als geschiedenis betekenis en nut kan hebben voor leerlingen, dan zal dat immers samenhangen met de specifieke kenmerken van het vak. Vervolgens wordt besproken hoe geschiedenis in de samenleving vaak wordt gebruikt. Misschien is dat ook een manier om de betekenis en de zin van het vak te achterhalen. Ten slotte wordt ingezoomd op het concrete curriculum van het geschiedenis onderwijs: hoe kan dat zodanig worden georganiseerd dat maximale kansen ont staan voor betekenisvol onderwijs? Wat historisch denken precies is, wordt duidelijk als we twee schilderijen (figuur 1.1 en 1.2) met elkaar vergelijken. Het eerste is aan het eind van de vijftiende eeuw gemaakt door de Haarlemse schilder Geertgen tot St.-Jans, het tweede is van de Franse historieschilder Alcide Théophile Robaudi uit de negentiende eeuw.  Het vijftiende-eeuwse schilderij stelt de verbranding van het gebeente van de heilige Johannes de Doper voor. Deze gebeurtenis zou hebben plaatsgevonden tij dens het bewind van de laat-Romeinse keizer Julianus ‘de Afvallige’ (361-363). Deze keizer probeerde in het christelijke rijk de oude Romeinse godsdienst opnieuw in te voeren. Hij liet beenderen van christelijke heiligen opgraven en verbranden. Vol gens de legende zouden enkele belangrijke beenderen van Johannes de Doper van de vernietiging zijn gered: de rechterarm en wijsvinger waarmee Johannes in de woestijn Christus had aangewezen. Op het schilderij ziet men de geredde beende ren op de schep van de knecht. Dezelfde beenderen zijn echter ook afgebeeld in de handen van de leden van het Haarlemse religieuze college van ‘Jansheren’ achter het graf. Deze Jansheren leefden in de tijd van Geertgen tot St.-Jans. Zij hadden de opdracht gegeven tot vervaardiging van het schilderij en zijn naar het leven ge portretteerd. Ze worden echter ook uitgebeeld als de legendarische redders van de relieken van Johannes de Doper. Rechts op de achtergrond zien we hen nogmaals op weg naar een stad, waar zij de relieken in veiligheid brengen. De schilder heeft geen moeite gedaan om de opgravers en verbranders van het gebeente als Romeinen voor te stellen. De persoon die de keizer moet voorstellen, ziet eruit als een soort oosterse vorst. Ook zijn metgezellen zien er zo uit, ter wijl de knechten die bezig zijn met opgraven en verbranden een laatmiddeleeuws voorkomen hebben. Op het schilderij worden mensen uit de eigen tijd geplaatst te midden van een historisch gebeuren dat meer dan duizend jaar eerder heeft plaats gevonden. De Jansheren krijgen daarmee een soort eeuwig bestaan dat boven het verloop van de tijd uitstijgt. Dat was ook de bedoeling van het schilderij. Het was voor Geertgen tot St.-Jans niet belangrijk om zich voor te stellen hoe een gebeurte nis in de Romeinse tijd er echt moest hebben uitgezien. Het tweede schilderij was bedoeld als illustratie bij het bekende verhaal van de gebochelde klokkenluider van de Notre Dame van Parijs, dat speelt in het jaar 1482.

1.1 Historisch denken

20

1  De betekenis van geschiedenisonderwijs

Figuur 1.1 Geertgen tot St.-Jans, De verbranding van het gebeente van Johannes de Doper (eind vijftien de eeuw). Kunsthistori sches Museum, Wenen. Figuur 1.2 Alcide Théophile Robaudi, De schand paal (1877). Musée des Beaux-Arts, Nice.

21

Deel I  De fundamenten

Tussen het moment waarop het verhaal speelt en het moment waarop het schilderij werd gemaakt (1877), liggen dus – net als bij het eerste schilderij – enkele honderden jaren. Op het tweede schilderij wordt het moment voorgesteld waarop de klokken luider een vreselijke marteling ondergaat, waarbij het zigeunermeisje Esmeralda als enige medelijden toont en hem te drinken geeft. De manier waarop een gebeurtenis van eeuwen terug wordt uitgebeeld, verschilt hemelsbreed van die van het vijftiende eeuwse schilderij. Op de achtergrond herkennen we duidelijk de Notre Dame zoals die er werkelijk uitziet. De gebouwen rond het plein zijn zo goed mogelijk in middel eeuwse stijl weergegeven. Hetzelfde geldt voor het uiterlijk en de kleding van de men sen. De kunstenaar heeft een poging gedaan een historische werkelijkheid zoals die vier eeuwen vóór zijn eigen tijd moest hebben bestaan, zorgvuldig te reconstrueren. Het opnemen van elementen uit een andere tijd zou hij hebben ervaren als ‘anachro nistisch’; zaken die niet in een bepaald tijdvak thuishoren tóch afbeelden zou volgens de negentiende-eeuwse schilder een fout tegen de tijdrekenkunde betekenen. De schilder uit de vijftiende eeuw dacht niet historisch, de schilder uit de ne gentiende eeuw wel. Het historisch denken is omstreeks 1800 in Europa ontstaan. Het is een typisch westerse manier van denken die hoort bij een snel veranderende samenleving. 1 Door de industriële en de democratische revoluties die omstreeks 1800 in Europa plaatsvonden, begon de wereld zó snel te veranderen dat het bin nen de levensperiode van één mens goed merkbaar was. Daardoor ontstond het besef van een breuk, van discontinuïteit. Vroeger was het anders dan nu: dat is het meest fundamentele gevoel dat daarbij hoort. Daardoor wordt het interessant de andere werelden van vroeger te bestuderen. Zo ontstaat historische belangstelling. In een samenleving waarin veranderingen zo langzaam gaan dat men er eigenlijk niets van merkt, is zo’n belangstelling er niet, omdat het besef ontbreekt dat het vroeger anders was. In de traditionele samenleving zoals die voor 1800 in Europa bestond, leerden mensen een vak van hun vader en hadden geen andere bedoeling dan dat vak op dezelfde manier voort te zetten. In middeleeuwse gilden deden de leerlingen en gezellen de meester na, niet om te vernieuwen, maar om het vakman schap van de meester zo goed mogelijk na te bootsen. Hetzelfde geldt voor tradities in de religie, de kunst en de wetenschap. Een traditionele samenleving denkt niet historisch, omdat er geen sprake is van merkbare ontwikkelingen. Er is ook geen nostalgie, geen verlangen naar de ‘goede oude tijd’. Wie historisch denkt, houdt bewust rekening met veranderingen gedurende een langdurig tijdsverloop. Daarbij horen pogingen om zaken precies in de tijd te plaatsen via tijdrekenkunde (chronologie) en het onderscheiden van verschillende perioden, elk met hun eigen typerende kenmerken. Het zijn de verschillen tussen de perioden die de aandacht van de historicus trekken: de veranderingen, de ont wikkelingen door de tijd heen. Voor een historicus bestaat niets voor altijd en is dus alles betrekkelijk, afhankelijk van de tijd waarin het zich voordoet. Er is geen reden om bang te zijn dat mensen zich zonder geschiedenisonder wijs niet met het verleden zouden bezighouden. Dat gebeurt vanzelf wel. Mensen kunnen nu eenmaal niet leven zonder herinneringen en verwachtingen voor de toekomst. Iedereen heeft altijd een beeld van het verleden. Studies over historische cultuur laten zien hoe intensief men zich met het verleden bezighoudt. Dat vari-

22

1  De betekenis van geschiedenisonderwijs

eert van museumbezoek en historisch toerisme tot verwijzingen naar het verleden in politieke discussies, televisieprogramma’s, de pers en zelfs in de reclame. 2 De vraag is wel of daarbij altijd even historisch gedacht wordt. Zo kan het voorkomen dat zaken chronologisch niet in het juiste perspectief worden gezien, of dat zaken uit verschillende perioden anachronistisch met elkaar worden verward. Geschie denisonderwijs is nodig om de manier waarop mensen omgaan met het verleden bij te scholen. Daarbij moeten we ervan uitgaan dat een ‘geschoolde’ manier van omgaan met het verleden ‘beter’ is dan de manier die zonder onderwijs vanzelf zou ontstaan. Misschien is dit te vergelijken met onderwijs in de moedertaal: spreken leert ieder kind vanzelf, maar om te kunnen lezen en schrijven en zich grammati caal correct en effectief te kunnen uitdrukken, is onderwijs nodig. Historisch denken heeft betrekking op het vormen van een waarheidsgetrouw beeld van een tijdsverloop van vele eeuwen. Met ‘waarheidsgetrouw’ wordt be doeld dat het een wetenschappelijk verantwoord beeld is, dat gebaseerd is op be wezen feiten. Dat is overigens niet speciaal iets voor geschiedenis; elke wetenschap streeft naar het werken met bewezen feiten. Wél specifiek voor geschiedenis is dat de feiten over de verdwenen wereld van het verleden gaan. Bij geschiedenis hoort een speciale manier van denken over tijd. Geschiedenis is gebaseerd op bewezen feiten over korter of langer vervlogen tijden. Daaruit volgen enkele hoofdkenmer ken van het historisch denken. Het zijn manieren van denken waarvoor scholing nodig is, omdat ze niet spontaan tot stand komen: ■ realiteitsbewustzijn: onderscheid tussen feitelijk en fictief; ■ chronologie en periodisering: meten en indelen van tijd, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen specifieke kenmerken van perioden; ■ historische distantie: afstand nemen van een ‘vreemd’ verleden; ■ tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid. 3 Deze aspecten worden in de volgende gedeelten besproken. Daarna wordt inge gaan op het verschil tussen geschiedenis en andere maatschappijvakken om ook op die manier het specifieke van historisch denken op het spoor te komen. In de laatste subparagraaf wordt de balans opgemaakt over de betekenis die historisch denken kan hebben voor de samenleving, en daarmee ook voor leerlingen. 1.1.1 Realiteitsbewustzijn Geschiedenis is iets anders dan een legende, een sprookje, een mythe of een histo rische roman. Onderscheid maken tussen waar gebeurd en fictief is voor geschie denis van fundamenteel belang. Vanaf een leeftijd van vier tot vijf jaar beginnen kinderen spontaan te vragen of iets ‘echt gebeurd’ of ‘verzonnen’ is. Na enige tijd lijken ze weinig moeite meer te hebben met dat onderscheid. Zo bezien is reali teitsbewustzijn dus niet zo’n erg belangrijk aspect van historisch denken, omdat het hoort bij het leven in het algemeen. Toch kan het van belang zijn het apart te noemen, omdat geschiedenis gaat over een niet meer bestaande werkelijkheid. Het onderscheiden van feiten en verzinsels over het verleden is moeilijker dan wanneer het gaat over de nog bestaande werkelijkheid. We kunnen immers niet aan de hand van empirische waarnemingen controleren of iets waar is.

23

Deel I  De fundamenten

Zonder bewuste, wetenschappelijke studie groei en beelden van het verleden gemakkelijk uit tot mythen, vooral als het gaat om schokkende erva ringen waarin goed en kwaad scherp tegenover elkaar staan. De mythologie van oude culturen toont dat aan. Zo werd een oorlog die zich ooit in een ver verleden in het noordwesten van Klein Azië moet hebben afgespeeld in de dichtwerken van Homerus omgevormd tot een heldenepos waarin mensen, goden en halfgoden allerlei won derbaarlijks verrichten. Zonder wetenschappelijke bestudering van het verleden zou met verhalen over Hitler of Napoleon waarschijnlijk ook zoiets gebeuren. 4  Het bestaan van wetenschappelijke geschied beoefening is wel een rem op het ontstaan van mythen, maar het sluit het ontstaan van mythe vorming in de samenleving niet uit. Lang niet iedereen heeft immers grondig genoeg geleerd historisch te denken. Volgens de regels van de ge schiedeniswetenschap kan een bewering alleen als feit worden beschouwd als zij gebaseerd is op be trouwbaar bewijsmateriaal. Tegen die regel wordt in de alledaagse omgang met het verleden vaak ge

Figuur 1.3 Standbeeld van Laurens Janszoon Coster, in 1856 opgericht op de Grote Markt van Haarlem. Foto Arie Wilschut

zondigd. Wat de bronnen uitwijzen is lang niet altijd datgene wat men graag waar wil hebben. Een geromantiseerd of vereenvoudigd beeld van het verleden is vaak aantrekkelijker en gemakkelijker te onthouden dan een genuanceerd waarheidsge trouw beeld. Soms worden onjuiste voorstellingen bewust gecreëerd om bepaalde politieke of maatschappelijke stellingnamen kracht bij te zetten. Een voorbeeld is de mythevorming rond de uitvinding van de boekdrukkunst. Op de Grote Markt van Haarlem staat het standbeeld van Laurens Janszoon Coster als uitvinder van de boekdrukkunst, hoewel allang is komen vast te staan dat niet hij, maar Johann Gutenberg uit Mainz de drukkunst heeft uitgevonden. Toch wordt in populaire publicaties gedaan alsof de kwestie tussen deze beide uitvinders geen uitgemaakte zaak is. 5 De mythe is in de negentiende eeuw gecreëerd als ondersteu ning van de nationale trots van Nederlanders en blijft blijkbaar hardnekkig. Wat subtieler is de mythevorming rond het beeld van Godfried van Bouillon op het Koningsplein in Brussel. De hertog van het tegenwoordig op Belgisch grondgebied gelegen Bouillon was een van de aanvoerders van de eerste kruistocht. Hem werd na de verovering van Jeruzalem de titel ‘koning van Jeruzalem’ aangeboden, die hij weigerde. ‘Beschermer van het heilige graf ’ vond hij passender voor de heerser over de stad waarin Christus geleden had. Maar rond het in 1848 in Brussel opge richte beeld werd gesuggereerd dat hij de ‘eerste koning onder de Belgen’ zou zijn

24

1  De betekenis van geschiedenisonderwijs

geweest, wat gemakkelijk kon worden verward met een volstrekt ahistorisch ko ningschap van België ergens diep in de Middeleeuwen. 6 Actueler dan deze negentiende-eeuwse mystificaties is de mythe rond Neder land als kampioen-slavenhaler in de Vroegmoderne Tijd. Graag wordt verteld dat de rijkdom van de Amsterdamse grachtengordel op slavenarbeid gebaseerd zou zijn. In werkelijkheid hebben Nederlanders in de zeventiende en achttiende eeuw nauwelijks iets aan slavenhandel of slavenarbeid verdiend en bedroeg het Neder landse aandeel in de trans-Atlantische slavenhandel minder dan 5% van het totaal. 7 Het geeft te denken dat in geschiedenisboeken voor het onderwijs mythische en historische werkelijkheden weleens met elkaar worden vermengd. Over belevenis sen en eigenschappen van Griekse en Romeinse goden wordt soms verteld alsof ze werkelijk zo zijn gebeurd, zonder scherp onderscheid te maken tussen wat Grieken en Romeinen geloofden en wat werkelijk het geval was. Iets soortgelijks komt soms weleens voor als in een hoofdstuk over de islam wordt verteld dat Mohammed be zoek kreeg van de aartsengel Gabriël, die hem de inhoud van de Koran dicteerde. Dit vermengen van mythische en historische werkelijkheden is niet altijd zo on schuldig als het lijkt. Doel van geschiedenisonderwijs zou moeten zijn dat respect voor feiten een basishouding wordt. Dat betekent dat leerlingen zouden moeten leren inzien dat een bewering zonder betrouwbaar bewijsmateriaal geen feit is. 1.1.2 Chronologie en periodisering Kenmerkend voor het historisch denken is het voorstellen van de tijd als een lange, continue lijn, waarop jaren, eeuwen en perioden kunnen worden onderscheiden. De indeling van de lijn is gebaseerd op tijdrekenkunde (chronologie) die ergens op de lijn een beginpunt kiest en afstanden vóór en ná dat beginpunt in zo exact mo gelijke aantallen jaren berekent. De voorstelling van de tijd als een lange lijn berust op een keuze. Tijd hoeft niet zo te worden voorgesteld, omdat tijd geen ruimtelijke dimensie is. De tijdsbeleving die mensen ondergaan als gevolg van processen in de natuur, heeft eerder een cyclisch dan een lineair karakter: het opkomen en onder gaan van de zon die elke dag terugkomen en de jaarlijkse terugkeer van seizoenen bepalen in belangrijke mate ons tijdsbewustzijn. Bij het tellen van de dagen is daar aan nog een kunstmatig cyclisch element toegevoegd in de vorm van de week. Het steeds terugkerende weekend met zijn ‘recreatie’ (herschepping) is een belangrijk element in het alledaagse tijdsbesef. Tegenover dit cyclische alledaagse besef zet geschiedenis het beeld van de lange lijn, dat minder vanzelfsprekend is en moet worden geleerd. Jaartelling blijkt voor veel leerlingen een niet onbelangrijk obsta kel bij het leren van geschiedenis. 8 Bij het bestuderen van het lange lineaire tijdsverloop zijn historici vooral geïn teresseerd in veranderingen en specifieke kenmerken van bepaalde episoden. Op grond van belangrijke ‘breuken’ in de historische ontwikkeling worden perioden ingedeeld. Elke periode wordt beschouwd als uniek in zichzelf en daardoor al de moeite van het bestuderen waard. Het accent wordt gelegd op wat perioden van el kaar onderscheidt. Geen enkele periode wordt alleen maar gezien als voorgeschie denis van een andere. Een historische manier van denken houdt daardoor in dat

25

Deel I  De fundamenten

men loskomt van de eigen tijd en deze eigen tijd niet ziet als het concentratiepunt waarop alles gericht is. Zich losmaken van de eigen tijd wordt ook wel ‘temporal decentering’ genoemd: een moeilijke denkoperatie. Spontaan zijn mensen geneigd de eigen tijd juist wél centraal te stellen in hun redeneringen. 9 Het voorstellen van het verleden in de vorm van ontwikkelingslijnen die gericht zijn op het heden is een vaak voorkomend verschijnsel. Perioden uit het verleden worden dan aan het heden ondergeschikt gemaakt als ‘voorgeschiedenis’. Het ac cent wordt gelegd op bepaalde ontwikkelingen in het verleden ‘omdat ze belang rijke gevolgen hebben gehad voor ons tegenwoordig’. Het stadium dat in het heden bereikt is wat betreft de ontwikkeling van – bijvoorbeeld – democratie, weten schap en techniek, lijkt dan vaak gezien te worden als een ‘einddoel’ van de geschie denis. Zo blijkt uit Brits onderzoek dat leerlingen menen dat de ontwikkeling van de democratie nu zo ongeveer wel voltooid is; hoogstens zal de laatste macht van de koningin nog verdwijnen. Ook de grootste impact van de computerrevolutie is nu volgens deze leerlingen wel voorbij, al moet je er natuurlijk rekening mee hou den dat technologie nooit stilstaat. 10 Dit brengt de auteurs van dat onderzoek ertoe op te merken dat geschiedenisonderwijs geven met als doel uit te leggen ‘hoe we gekomen zijn waar we nu zijn’ zo’n ahistorisch presentisme weleens in de hand zou kunnen werken. 1.1.3 Historische distantie Door de nadruk die historici leggen op het verschil tussen perioden en het eigen karakter van iedere tijd, groeit de afstand tussen heden en verleden. Die afstand wordt echter niet altijd vanzelfsprekend zo gevoeld. Een voorbeeld daarvan is het gebruik van het woord ‘wij’ als het gaat om de geschiedenis van het eigen land of de eigen groep. Door te spreken over ‘wij Nederlanders’ die in oorlog waren met Filips II van Spanje, of ‘wij Vlamingen’ die de Guldensporenslag hebben gewonnen, wordt de tijdsafstand tussen vroegere eeuwen en het heden verkleind en wordt de indruk gewekt dat de middeleeuwse stadsburgers of watergeuzen van destijds bij ons horen, lid zijn van dezelfde groep als wij. Ze worden niet voorgesteld als men sen uit een ver en vreemd verleden met wie wij maar heel weinig verwantschap kunnen voelen. Onderzoek wijst uit dat leerlingen in bepaalde situaties gemak kelijk gebruikmaken van dit wij-perspectief. 11 Daarbij lijkt het weinig uit te maken of er sprake is van een grote afstand in de tijd of van een kleinere afstand. Het ver moeden bestaat dat geschiedenisleraren het wij-perspectief ook niet systematisch vermijden en het verschil tussen ‘wij’ en ‘zij’ in hun lessen niet bespreken met hun leerlingen.  Door te kiezen voor een wij-perspectief wordt een afstandelijk, objectief en neu traal begrip van het verleden waarschijnlijk bemoeilijkt. Als men stelt dat in de Tweede Wereldoorlog ‘de Duitsers ons land aanvielen’, wordt niet alleen het per spectief van een schuldige en een slachtoffer gecreëerd, maar ook de indruk ge wekt dat het bij ‘Duitsers’ gaat om dezelfde groep als de huidige bewoners van de Bondsrepubliek Duitsland en bij ‘ons land’ om hetzelfde land als het hedendaagse Nederland of België. Het verschil in de historische situatie van deze landen destijds

26

1  De betekenis van geschiedenisonderwijs

en tegenwoordig verdwijnt daardoor – onbedoeld en stilzwijgend – uit het zicht, wat historisch be grip vermoedelijk niet bevordert. Ook is deze be handeling van kennis over de Tweede Wereldoor log niet gunstig voor de vriendschappelijke relaties tussen buurlanden in de hedendaagse Europese Unie. Waarschijnlijk doet men er goed aan be wust en systematisch te kiezen voor formuleringen als ‘het leger van nazi-Duitsland viel Nederland en België binnen; de Nederlanders en Belgen van destijds waren daardoor nogal overrompeld’. Er is overigens nog geen onderzoek waaruit blijkt wat de uitwerking op leerlingen is van het kiezen voor wij-, dan wel zij-perspectieven in het geschiedenis onderwijs.  Het gebruik van het wij-perspectief hoort bij een algemene neiging om de afstand tussen heden en verleden te verkleinen en vroegere perioden naar zich toe te rekenen. Onderzoek wijst uit dat leerlingen grote moeite hebben met het beschou wen van overblijfselen uit vroegere tijden als ver, vreemd en behorend tot een andere tijd. Dat geldt voor het inzicht dat in de wereld van het heden al lerlei overblijfselen uit verschillende tijden naast elkaar bestaan, allemaal als deel van ‘onze beken de wereld’, maar als overblijfselen van een ver en vreemd verleden ook behorend tot een wereld

Figuur 1.4 Grote Nederlanders voor de jeugd , uitgegeven in 2004. Door verhalen over belangrijke bewo ners van ‘ons land’ in verleden en heden wordt net gedaan of Nederland zoals het nu is er altijd al geweest is, en of de hele geschiedenis gericht is op het heden. Er is geen historische distantie.

waarin wij ons niet thuis zouden voelen. Dit verschijnsel wordt ook wel aangeduid als de ‘gelijktijdigheid van het ongelijktijdige’ – een term die in de negentiende eeuw voor het eerst is geïntroduceerd door een Zwitserse kunsthistoricus. 12 De gelijktijdigheid van het ongelijktijdige geldt ook voor geschreven historische bron nen: ze zijn nu aanwezig in het heden, maar ze komen voort uit verschillende tij den. Onderzoek wijst uit dat leerlingen moeite hebben met het op juiste waarde schatten van de status van historische bronnen. Zulke teksten uit andere tijden worden niet vanzelfsprekend gezien als behorend tot een andere context dan de huidige en als zodanig geïnterpreteerd. Bronnen worden vaak opgevat als recht streekse ‘vensters op het verleden’ waarin je (als ze ‘betrouwbaar’ zijn) zonder meer kunt lezen wat er destijds aan de hand was, en waarover je dus ook zonder meer kunt oordelen. Onderzoek heeft aangetoond dat Amerikaanse leerlingen zonder historische distantie keken naar documenten over Lincoln en Duitse kinderen naar een middeleeuws verslag over een optreden van Bonifatius. 13

27

Deel I  De fundamenten

1.1.4 Tijdgebondenheid, anachronisme en onvoorspelbaarheid Bij het vaststellen van de specifieke kenmerken van elke periode op zichzelf hoort de regel dat kenmerken van de ene periode niet met die van een andere mogen worden verward. Daaruit volgt dat een periode zoveel mogelijk ‘vanuit zichzelf ’ zou moeten worden bestudeerd en uitgelegd, niet vanuit het perspectief van een andere periode. Daardoor zou het verleden ook niet mogen worden gezien en uit gelegd vanuit het perspectief van het heden. Zo iets wordt algauw veroordeeld als ‘presentisme’. 14 Toch is een zekere mate van ‘anachronistisch’ redeneren bij geschie denis onvermijdelijk. We kunnen niet anders dan het verleden bezien vanuit ons standpunt in het heden, om de eenvoudige reden dat het niet mogelijk is om in de tijd te reizen. Dat blijkt alleen al uit de hedendaagse taal die we gebruiken om het verleden te beschrijven. Als je het verleden écht zou bekijken vanuit het perspectief van destijds, zou je over de Gouden Eeuw alleen kunnen schrijven in zeventiende eeuws Nederlands en over het Romeinse Rijk alleen in het Latijn. Niettemin proberen historici ‘recht te doen’ aan het verleden door het heden daagse perspectief zoveel mogelijk te vermijden en al helemaal niet te oordelen over het verleden volgens hedendaagse maatstaven. Dat is voor leerlingen op school niet zo gemakkelijk. De maatstaf van de eigen tijd wordt, vaak onbewust, algauw gehanteerd bij ontmoetingen met het verleden. Een politicus uit de jaren dertig van de twintigste eeuw die met de beste bedoelingen spreekt over de ‘grootsche taak’ die Nederland in Indië te verrichten had, wordt gemakkelijk als imperialistische schurk veroordeeld. Zeventiende-eeuwers die zo ‘dom’ waren om de aanspraken van Lodewijk XIV op een goddelijk recht te accepteren, worden meewarig bezien. Populair is ook het vooruitgangsgeloof, vooral wat betreft de technische vooruit gang van de mensheid. Door het gebruik van de woorden ‘nog’ en ‘al’ wordt de ei gen tijd onbewust als norm gesteld: de Romeinen hadden ‘al’ huizen met centrale verwarming; in de negentiende eeuw waren er ‘nog geen’ sociale voorzieningen. Zulke uitspraken houden in dat het normaal en goed is om centrale verwarming en sociale voorzieningen te hebben, zoals wij. Het is de norm van de eigen tijd die wordt opgelegd aan het verleden. Waar geprobeerd wordt af te zien van de maatstaven van het heden bij het oor delen over het verleden, is een botsing tussen verschillende waardesystemen vaak onvermijdelijk. De manier waarop onderscheid wordt gemaakt tussen wat goed en kwaad is, hangt af van het waardepatroon van de cultuur waarvan men deel uitmaakt. Historisch denken heeft oog voor de unieke waardepatronen van ieder tijdperk. Geen enkel waardepatroon is dan universeel of algemeen geldig, elk waar depatroon is historisch bepaald. Hier schuilt echter een adder onder het gras. Als men bijvoorbeeld wil ver klaren waarom tijdens het nazibewind joden werden vervolgd en uitgemoord, zal daarbij het waardepatroon van een racistische ideologie worden betrokken. Vol gens dat waardepatroon was uitmoorden van ‘minderwaardige rassen’ goed; daar door is verklaarbaar dat het gebeurde. Als men het bij zo’n uitleg laat, wekt dat de schijn van goedpraten. Volgens het toenmalige waardepatroon was het immers ‘logisch’ dat genocide werd gepleegd. Toch zouden we als leraren niet tevreden zijn

28

1  De betekenis van geschiedenisonderwijs

als dat de enige conclusie zou zijn die leerlingen uit de geschiedenis van de Holo caust zouden trekken. We stuiten hier op een grens van het historisch denken. De morele boodschap die bij bepaalde geschiedenislessen als vanzelf aan de orde is, kan lang niet altijd worden genegeerd. Onderwijs heeft immers ook een pedagogische opdracht. Mo rele lessen zijn echter geen zuivere geschiedenislessen. De geschiedenisdocent wis selt daarbij dus tijdelijk van rol. Als we op zoek blijven naar de specifieke rol die historisch denken in dit opzicht kan spelen, valt het oog op de corrigerende en nu ancerende werking die er waarschijnlijk van uitgaat. Kennis over de relativiteit van waarden leidt waarschijnlijk tot een neiging minder rigide te zijn in het maken van onderscheid tussen goed en kwaad. Mildheid van oordeel, begrip voor omstandig heden, grotere verdraagzaamheid voor het andere, minder scherpslijperij en min der onverzoenlijkheid van tegenstellingen zouden daarbij de vruchten kunnen zijn van een geschoold-historische houding. 15 Behalve het wisselende waardepatroon is de rol van afloopkennis een belang rijk aspect dat zou moeten worden betrokken bij het begrijpen van het verleden. Iemand die in een latere tijd leeft, weet wat er uit vroegere ontwikkelingen is voort gekomen en beoordeelt daden en gebeurtenissen uit het verleden daardoor anders dan tijdgenoten die niet over afloopkennis beschikten. Onderzoek heeft uitgewe zen dat mensen vrijwel niet in staat zijn om af te zien van afloopkennis en dat ze daardoor eigenlijk nooit écht in de schoenen van mensen in het verleden kunnen gaan staan. 16 Dit is een van de belangrijkste vormen van tijdgebondenheid die een onoverbrugbare barrière opwerpt tussen mensen uit het verleden en hedendaagse beschouwers. Ook al kan men deze tijdgebondenheid nooit ongedaan maken, toch is het waarschijnlijk nuttig om zich ervan bewust te zijn. Als elke periode op zichzelf wordt beschouwd, met alle mogelijkheden van des tijds die later wél, maar ook de mogelijkheden van destijds die later níét zijn gere aliseerd, wordt het toevallige en onvoorspelbare karakter van historische ontwik kelingen geaccentueerd. Veel ontwikkelingen in het verleden hadden ook heel goed anders kunnen gaan. Niettemin bestaat de gedachte dat gebeurtenissen via oorza kelijke ketens met elkaar samenhangen, dat men er dus een patroon in kan zien dat kan worden beschreven. Historische oorzaken kunnen echter altijd alleen achteraf worden vastgesteld. Van een vast verband tussen oorzaak en gevolg is daarbij geen sprake. Als dat wél het geval was, zou men immers ook de toekomst kunnen voor spellen. 1.1.5 Vergelijking met aangrenzende vakken Wat historisch denken inhoudt, wordt nader geaccentueerd als men geschiede nis vergelijkt met andere maatschappijvakken. Vakken als sociologie, culturele an tropologie, of politicologie – of op schoolniveau aardrijkskunde, maatschappijleer (maatschappelijke vorming) en economie – maken elk op hun eigen manier studie van de menselijke samenleving. Terwijl geschiedenis de nadruk legt op de verschil len tussen diverse tijdvakken en daarmee op unieke omstandigheden en gebeur tenissen, proberen andere maatschappijwetenschappen juist het accent te leggen

29