Jos Castelijns, Mien Segers en Katrien Struyven - Evalueren om te leren

deel 1 • Een kader voor Evalueren om te Leren

Soms lijkt er in het onderwijs een verborgen strijd gaande. Leerkrachten vertellen aan hun leerlingen meteen op het eerste college dat aanwezigheid verplicht is. Eigenlijk zeggen ze daarmee, dat ze niet denken dat de stof die op de colleges wordt aangebo den interessant genoeg is om die uit eigen beweging te bestuderen. Uit een enquête van het Leidse universiteitsblad Mare onder nieuwe studenten in 2006, bleek dat meer dan de helft van de studenten toegaf er geen probleem mee te hebben te spieken en met een zes tevreden te zijn. Uit onderzoek van de studiemonitor in datzelfde jaar bleek dat nog geen 20% van de studenten in het hoger onderwijs gerekend kan wor den tot de ‘gedreven’ studenten. Dergelijke cijfers worden keer op keer gevonden in motivatieonderzoeken. In het middelbaar beroepsonderwijs en het (algemeen) se cundair onderwijs zijn de cijfers zelfs nog zorgelijker. Zelfs de Nederlandse minister president beklaagde zich in 2007 over de ‘zesjescultuur’ in het Nederlandse onderwijs. Er zijn nog veel andere voorbeelden van de verborgen strijd tussen leerkrachten en leerlingen te geven. Zo komt het in het basisonderwijs en het secundair onderwijs veel voor dat leerlingen de ingevulde en gecorrigeerde examenformulieren niet mee naar huis mogen nemen om rustig in te kijken en te achterhalen waar ze al dan niet fouten hebben gemaakt. Er worden door de directie meerdere redenen aangehaald voor het niet ter beschikking stellen van examens, zoals: ‘Leerlingen vergeten het examen dan weer in te leveren’ (maar een kopie maken en deze mee naar huis nemen, mag ook niet). Kortom, leerkrachten maken hun examenvragen niet graag publiek. Vervolgens klagen deze leerkrachten wel dat leerlingen de tussentijdse toetsen en de opdrachten, die ze tijdens het schooljaar maken, niet bewaren om ‘nog eens na te kijken en uit te leren’. Daarnaast wordt met de regelmaat van de klok in de media bericht over het toene mend aantal spijbelaars. Zo meldde de Belgische krant De Morgen op 25 oktober 2007 dat in het schooljaar 2006-2007 in het secundair onderwijs 1,18% van de leerlingen (leerplichtig en niet-leerplichtig) spijbelde. Het jaar voordien was dat nog 1,15%, in het schooljaar 2004-2005 ging het om 0,97%, in 2003-2004 om 0,98% en in 2002-2003 om 0,83%. Van de leerplichtige leerlingen spijbelde vorig jaar 1%. Volgens een rapport van de Onderwijsraad in 2007 ( Sturen van Vernieuwende Onderwijspraktijken ) blijkt dat in het Nederlands secundair onderwijs binnen elk schooltype 85% van de scholen meldt dat er gespijbeld wordt. De zwaarste spijbelgevallen zijn te vinden in het praktijkon derwijs en in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in de grote steden. Kortom: het onderwijs in Vlaanderen en Nederland wordt geplaagd door grote mo tivatieproblemen onder leerlingen en studenten.

Nederland en Vlaanderen hoeven zich trouwens niet te schamen. Het is een wijdver breid internationaal probleem. Legault, Green-Demers en Pelletier (2006: 567) stellen:

‘Of the most prominent academic problems plaguing today’s teenage youth is a lack of motivation toward academic activities. Year after year, for reasons yet to be understood, numerous high school students find themselves in a state in which they do not have the desire to carry out the academic tasks required of them. Indubitably, the absence of academic motivation can lead to feelings of frustration and discontentment and can encumber productivity and well-being.’

20