VÝCHOVA CHARAKTERU V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

V ÝCHOVA CHARAKTERU V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

Teoretické a empirické perspektivy

M IROSLAVA J IRÁSKOVÁ

Výchova charakteru v českém vzdělávání

Teoretické a empirické perspektivy

Miroslava Jirásková

2026

Recenzenti: Prof. PhDr. Jan Hábl, Ph.D. Mgr. Radek Hanuš, Ph.D.

© Mgr. Miroslava Jirásková, Ph.D., 2026

Vydal powerprint s.r.o. Tisk: powerprint s.r.o., Brandejsovo náměstí 1219/1 165 00 Praha 6 – Suchdol

Vydání první.

ISBN (tisk): ISBN (ekniha):

978-80-7705-106-4 978-80-7705-141-5

„Lidská bytost je součástí celku, který nazýváme ‚vesmírem‘ — částí ome zenou v čase a prostoru. Prožívá sebe, své myšlenky a pocity jako něco odděleného od ostatního — jako určitý optický klam svého vědomí. Tento klam pro nás představuje určité vězení, které nás omezuje na naše osob ní touhy a náklonnost k několika nejbližším osobám. Naším úkolem by mělo být osvobodit se z tohoto vězení rozšiřováním okruhu soucitu tak, aby zahrnoval všechny živé bytosti i celou přírodu v její kráse.“ (Einstein, 1950)

3

Poděkování Autorka děkuje prof. RNDr. Anně Tirpákové, CSc., za odbornou pod poru při statistickém zpracování dat a interpretaci výsledků výzkumného šetření. Poděkování současně patří Centru rozvoje charakteru (cerc.cz) a Plat- formě pro výchovu charakteru za jejich dlouhodobé úsilí o rozvoj a zno vuoživení tématu výchovy charakteru v českém vzdělávacím prostoru a za poskytnutí výzkumných dat umožňujících komparaci postojů rodičů a pedagogů napříč stupni vzdělávání. Autorka děkuje také agentuře STEM za realizaci reprezentativních vý zkumných šetření, jejichž výsledky tvoří empirický základ této monografie. Poděkování patří všem rodičům, pedagogům a školám, kteří se do vý zkumu zapojili a sdíleli své zkušenosti, postoje a pohledy na výchovu cha rakteru v současném vzdělávání.

4

Obsah

I. TEORETICKÁ ČÁST

8 8

Úvod

1.Charakter, ctnosti a morální výchova

11 11 14 18 21 21 23 25 30 31 32 32 33 33 35 38 38 39 40 42 43 46 46 47 48 50 53

1.1 Vymezení základních pojmů

1.2 Aristotelské ctnosti v současné výchově charakteru 1.3 Charakter versus hodnotová a morální výchova

2. Výchova charakteru v českém vzdělávání

2.1 Character education v mezinárodním kontextu

2.2 Model Caught–Taught–Sought

2.3 Gramotnost ctností, reflexe a praktická moudrost

2.4 Kultura školy, vztahovost a flourishing

2.4.1 Škola jako morální a vztahové společenství 2.4.2 Role učitele ve výchově charakteru 2.4.3 Charakter školy, wellbeing a lidské rozkvétání 2.5 Výchova charakteru v českém pedagogickém prostředí 2.5.1 Česká pedagogická tradice a výchova charakteru

2.5.2 Současná česká škola a otázka charakteru

3. Učitel a kultura školy ve výchově charakteru

3.1 Učitel jako morální vzor 3.2 Profesní identita učitele

3.3 Wellbeing, autenticita a smysl učitelství 3.4 Charakter učitele a kultura školy 3.5 Příprava učitelů na výchovu charakteru 4. Výchova charakteru a lidské rozkvétání 4.1 Koncept lidského rozkvétání jako cíl vzdělávání 4.2 Wellbeing, smysl života a eudaimonické pojetí vzdělávání

4.3 Spiritualita, vztahovost a přesah

4.4 Současné výzkumy human flourishing a školního prostředí

5. Shrnutí teoretických východisek

5

II. EMPIRICKÁ ČÁST 55 6. Výzkumné šetření postojů rodičů a pedagogů k výchově charakteru 56 6.1 Cíl výzkumu a charakteristika výzkumných šetření 56 6.2 Výzkumné otázky 58 6.3 Metodologie výzkumu 59 6.3.1 Charakter výzkumu 59 6.3.2 Výzkumný nástroj 59 6.3.3 Postup sběru dat 61 6.3.4 Zpracování dat 61 6.4 Charakteristika výzkumného souboru 62 6.5 Limity výzkumu 64 7. Výsledky výzkumného šetření 66 7.1 Očekávané výsledky vzdělávání z pohledu rodičů 66 7.1.1 Souhrnná interpretace 68 7.2 Kritéria výběru školy 68 7.2.1 Mateřská škola a první stupeň základní školy 68 7.2.2 Druhý stupeň základní školy a střední škola 69 7.2.3 Souhrnná interpretace 70 7.3 Rozvoj charakteru a školní výkon ve vlastních preferencích respondentů 71 7.3.1 Mateřská škola 71 7.3.2 První stupeň základní školy 72 7.3.3 Druhý stupeň základní školy 74 7.3.4 Střední škola 75 7.3.5 Souhrnná interpretace 76 7.4 Vzájemné připisování výkonové orientace mezi rodiči a pedagogy 77 7.4.1 Mateřská škola 77 7.4.2 První stupeň základní školy 79 7.4.3 Druhý stupeň základní školy 80 7.4.4 Střední škola 81 7.4.5 Souhrnná interpretace 82 7.5 Význam výchovy charakteru ve škole 83 7.5.1 Druhý stupeň základní školy 83 7.5.2 Střední škola 85

6

7.5.3 Souhrnná interpretace

87 88 88 89 89 90 91 92 93 94 95 95 97 98 99

7.6 Preferované ctnosti rodičů a pedagogů napříč stupni vzdělávání 7.6.1 Metodologické vymezení analýzy preferovaných ctností

7.6.2 První preferovaná ctnost

7.6.2.1 Mateřská škola

7.6.2.2 První stupeň základní školy 7.6.2.3 Druhý stupeň základní školy

7.6.2.4 Střední škola

7.6.2.5 Souhrnná interpretace

7.6.3 Druhá preferovaná ctnost 7.6.4 Třetí preferovaná ctnost

7.6.5 Souhrnné bodové hodnocení preferovaných ctností 7.6.6 Srovnání preferovaných ctností napříč stupni vzdělávání

7.6.7 Syntéza poznatků o preferovaných ctnostech

7.7 Vzájemná očekávání rodičů a pedagogů

7.7.1 Tematická analýza otevřených odpovědí respondentů

100 100 102 103 103 104 105 107 112 114 116 118

7.7.2 Otevřené odpovědi respondentů

7.7.3 Souhrnný závěr

8. Diskuse výsledkové části

8.1 Výchova charakteru mezi výkonem, vztahem a flourishing

8.2 Proměny obrazu „dobrého člověka“ 8.3 Český kontext výchovy charakteru 8.4 Odpovědi na výzkumné otázky 8.5 Doporučení pro pedagogickou praxi

8.6 Závěrečné shrnutí diskuse

9. Závěr

Literatura

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

Úvod V posledních desetiletích prochází vzdělávání výraznými proměnami souvisejícími s technologickým, kulturním i společenským vývojem. Školy jsou dnes vystaveny očekáváním, která dalece přesahují předávání znalos tí a rozvoj kognitivních kompetencí. Vedle důrazu na akademický výkon a měřitelné výsledky se stále výrazněji otevírá otázka, jakou roli má škola hrát při formování charakteru dětí a mladých lidí, rozvoji odpovědnosti, vztahovosti a schopnosti vést smysluplný život. Každé vzdělávání přitom implicitně vychází z určité představy člověka, dob rého života a žádoucí podoby společnosti. Vzdělávání proto nepředstavuje pouze osvojování znalostí a kompetencí, ale současně nese antropologický a etický rozměr dotýkající se způsobu lidského bytí ve světě (Biesta, 2015). Škola není hodnotově neutrálním prostorem, neboť vždy určitým způsobem formuje vztah člověka k sobě samému, druhým lidem i světu. Každá škola formuje charakter. Otázkou proto není, zda škola charak ter žáků ovlivňuje, ale jakým způsobem tak činí — zda vědomě a reflek tovaně, nebo prostřednictvím implicitního kurikula každodenního života školy. Charakter se neutváří pouze prostřednictvím explicitní výuky, ale také skrze vztahy, atmosféru školy a každodenní zkušenost školního života (Jackson, 1968). Škola tak nepůsobí pouze tím, co vyučuje, ale také tím, jaké vztahy vytváří, jaké hodnoty implicitně podporuje a jakým způsobem formuje každodenní kulturu společného života. Současné vzdělávání je spojeno s rostoucím důrazem na měřitelnost vzdě lávacích výsledků a akademický úspěch. Jak upozorňuje James Arthur, dnešní škola často velmi dobře odpovídá na otázku „jak uspět“, podstatně méně však na otázku „jak žít“. V mezinárodní pedagogické diskusi proto sílí zájem o témata související se smyslem vzdělávání, charakterem, vzta hovostí a lidským rozkvétáním (human flourishing) (Arthur et al., 2024; Arthur, 2026). Na existenciální a vztahový rozměr vzdělávání dlouhodobě upozorňují také čeští pedagogičtí a filozofičtí autoři, například Palouš, který chápe vý chovu jako proces lidského zrání, hledání smyslu a odpovědného pobývání člověka ve světě (Palouš, 1991).

8

V mezinárodním odborném diskurzu se v této souvislosti posiluje zájem o výchovu charakteru ( character education ), která vychází z tradice eti ky ctností a zdůrazňuje dlouhodobý rozvoj charakterových kvalit člověka (Kristjánsson, 2015). Dnešní pojetí výchovy charakteru navazuje zejména na aristotelskou tradici, podle níž dobrý život nespočívá pouze v dosažení individuálního úspěchu, ale především v kultivaci ctností umožňujících člověku dobře jednat vůči sobě samému i vůči druhým lidem. Významnou roli v rozvoji tohoto konceptu sehrává zejména Jubilee Centre for Cha racter and Virtues, které systematicky rozpracovalo teoretické i praktické rámce character education pro školní prostředí, například v dokumentu A Framework for Character Education in Schools (Jubilee Centre for Cha racter and Virtues, 2022). T yto přístupy současně propojují výchovu charakteru s konceptem human flourishing , který chápe vzdělávání nejen jako přípravu na profesní uplatnění, ale také jako podporu smysluplného a odpovědného života (VanderWeele, 2017). Koncept lidského rozkvétání přitom zdůrazňuje význam vztahů, mo rální orientace, smyslu a rozvoje lidského potenciálu v rámci širšího společen ství. Podobně také Hábl (2019) upozorňuje, že otázka lidskosti a mravního formování člověka představuje jednu ze základních pedagogických i antropo logických výzev současnosti. V českém prostředí však pojem výchova charakteru dosud není běžně etab lován. Historický vývoj českého školství vedl po roce 1989 spíše k důrazu na pluralitu a k opatrnosti vůči explicitní morální výchově, která byla v ob dobí komunismu silně ideologizována (Morkes, 2002). Přesto lze v posled ních letech pozorovat postupný návrat témat souvisejících s charakterem, wellbeingem, školním klimatem a celostním rozvojem žáka. Významnou roli v této diskusi sehrávají také současní čeští autoři reflektující vztah mezi vzdě láváním, lidskostí, etikou a formováním člověka (Hábl, 2019, 2020; Vacek, 2013; Palouš, 1991). Inspirativní domácí tradici představuje pedagogické dílo Jana Amose Ko menského, který chápal vzdělávání jako formování celého člověka a zdů razňoval význam mravní výchovy, příkladu, vztahů a každodenní zkuše nosti (Komenský, 1657/1948). Na pedagogický odkaz Jana Amose Komen ského v současném českém prostředí dlouhodobě navazuje zejména Jan Hábl, který propojuje reflexi Komenského pedagogiky s aktuální diskusí

9

o etice ctností, morální výchově a výchově charakteru 1 (character educati on) . Ve svých pracích upozorňuje na význam charakteru, lidskosti a od povědného vztahu ke světu jako podstatných součástí vzdělávání (Hábl, 2011, 2020). Cílem monografie je představit koncept výchovy charakteru v českém vzdělávacím kontextu a zasadit jej do širšího rámce mezinárodních pří stupů character education, etiky ctností a konceptu human flourishing. Součástí práce je také empirická reflexe postojů rodičů a pedagogů k vý znamu rozvoje charakteru v současné škole. Empirická část monografie analyzuje postoje rodičů a pedagogů k význa mu rozvoje charakteru dětí a žáků napříč stupni vzdělávání. Výzkumná část vychází z reprezentativních šetření STEM realizovaných v letech 2024 a 2025 ve spolupráci s Centrem rozvoje charakteru a Fakultou humanit ních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Zaměřuje se na komparaci postojů rodičů a pedagogů mateřských, základních a středních škol k vý znamu výchovy charakteru, preferovaným ctnostem, vztahu mezi cha rakterem a školním výkonem i možnostem realizace výchovy charakteru ve školním prostředí. Originalita práce spočívá zejména v propojení teoretického rámce výcho vy charakteru s reprezentativními empirickými daty a v komparativním zachycení proměn očekávání vůči rozvoji charakteru napříč jednotlivými stupni vzdělávání. Tato monografie byla zpracována v rámci řešení institucionálního projektu „Transdisciplinární přístupy ve vybraných oblastech preprimárního a pri márního vzdělávání“ (RVO/FHS/2025/002).

1 V textu jsou některé anglické odborné pojmy ponechávány v původním znění a současně uváděny v českém překladu. Pojem character education je překládán jako „výchova cha rakteru“, pojem human flourishing jako „lidské rozkvétání“. Některé pojmy, například wellbeing, jsou ponechávány převážně v původním anglickém znění, protože jejich české ekvivalenty nejsou dosud terminologicky ustálené.

10

1. Charakter, ctnosti a morální výchova 1.1 Vymezení základních pojmů

Výchova charakteru ( character education ) představuje pedagogic ký přístup zaměřený na kultivaci morálních a osobnostních kvalit pro střednictvím rozvoje ctností a praktické moudrosti (Arthur et al., 2024). Současné přístupy vycházejí z přesvědčení, že vzdělávání má vedle po znávacího také významný morální rozměr. Podstatnou otázkou proto není, zda škola charakter formuje, ale jakým způsobem jej formuje a ja kou roli v tomto procesu sehrávají učitelé, kultura školy a každodenní vztahy (Arthur et al., 2024). Pro porozumění konceptu výchovy charakte ru je proto nezbytné vymezit základní pojmy, s nimiž tato teorie pracuje. Charakter Pojem charakter je v odborné literatuře vymezován různými způsoby v závislosti na filozofickém nebo psychologickém přístupu. Arthur et al. (2024) charakterizují charakter jako soubor relativně stabilních dispozic, které ovlivňují lidské myšlení, prožívání, rozhodování a jednání. Charakter se projevuje zejména ve způsobu, jakým člověk jedná vůči sobě samému i vůči druhým lidem. Charakter nelze chápat jako vrozenou a neměnnou vlastnost. Utváří se postupně prostřednictvím zkušenosti, výchovy a opakovaného jednání, a právě proto jej lze pedagogicky rozvíjet a kultivovat. Významnou roli zde sehrává prostředí školy, její kultura, vztahy a každodenní interakce mezi učiteli a žáky (Arthur et al., 2024). Arthur et al. (2024, s. 16–17) současně upozorňují, že vztah učitele a žáka je „ze své podstaty morální povahy“ a že učitel v procesu vzdělávání vždy působí jako morální činitel. Charakter proto nepředstavuje pouze indivi duální psychologickou vlastnost, ale také způsob jednání a vztahování člo věka k druhým lidem. Kompetence a charakter Na rozdíl od kompetencí, které označují především osvojitelné schopnosti a dovednosti, charakter zahrnuje hlubší morální ukotvení osobnosti. Kom petence mohou být využívány různě, zatímco charakter souvisí s otázkou, k jakým cílům a hodnotám člověk své schopnosti používá.

11

Pedagogická diskuse upozorňuje, že samotný rozvoj kompetencí nemusí bez současného rozvoje charakteru vést k odpovědnému jednání (Arthur et al., 2024; Biesta, 2015; Hábl, 2020). Arthur et al. (2024, s. 18) zároveň upozorňují, že nadměrný důraz na standardizaci a měřitelnost může osla bovat pedagogický úsudek a praktickou moudrost učitele. Ctnost S charakterem úzce souvisí pojem ctnost. V aristotelské tradici představují ctnosti stabilní dispozice vedoucí člověka k dobrému jednání. Aristotelés chápal ctnost jako přiměřenost mezi dvěma krajnostmi — nedostatkem a přemírou (Aristotelés, 2025). Například odvaha představuje přiměřenost mezi zbabělostí a bezhlavou riskantností. Ctnosti nejsou vrozené, ale vznikají postupným přivykáním, opaková ním a výchovou. Aristotelská etika tak upozorňuje, že charakter člověka se utváří dlouhodobě prostřednictvím každodenního jednání a morálních návyků. Člověk se nestává spravedlivým nebo odvážným pouze prostřed nictvím teoretického poznání, ale skrze opakované jednání a zkušenost. Současná výchova charakteru navazuje právě na tuto neoaristotelskou tradici a chápe ctnosti jako kvality umožňující člověku dobře jednat vůči sobě samé mu i vůči druhým lidem. Arthur et al. (2024) upozorňují, že ctnosti nejsou pouze soukromými vlastnostmi jednotlivce, ale mají význam také pro fungo vání demokratické společnosti, mezilidských vztahů a občanského života. Praktická moudrost Koncepty výchovy charakteru zdůrazňují význam praktické moudrosti (phronesis), která umožňuje člověku rozpoznat, jaké jednání je v kon krétní situaci dobré, přiměřené a morálně správné (Arthur et al., 2024; Kristjánsson, 2015). Praktická moudrost nepředstavuje pouze znalost pra videl, ale schopnost citlivého morálního úsudku založeného na zkušenosti, reflexi a porozumění konkrétní situaci. Arthur et al. (2024, s. 12) popisují praktickou moudrost jako schopnost „inteligentně volit mezi alternativami“, zejména v situacích, kdy se po žadavky dvou nebo více ctností mohou dostávat do vzájemného napětí. Praktická moudrost tak integruje jednotlivé ctnosti a umožňuje jejich cit livé a přiměřené uplatnění v konkrétním kontextu. V aristotelské tradici představuje praktická moudrost jednu z klíčových ctností, protože umožňuje člověku rozlišovat, co je v konkrétní situaci

12

dobré a správné. Vyžaduje zkušenost, citlivost vůči situaci i schopnost zo hledňovat dobro druhých lidí. Ve školním prostředí se praktická moudrost výrazně projevuje v pedago gickém úsudku učitele — například při nastavování hranic, řešení konflik tů, hodnocení žáků nebo práci s individuálními potřebami dítěte. Arthur et al. (2024) upozorňují, že dobrá výuka není pouze otázkou technické efektivity, ale také charakteru a moudrého úsudku učitele. Morálka, hodnoty a morální identita Dalším významným pojmem je morálka, tedy soubor pravidel, norem a principů určujících, co je v dané společnosti považováno za dobré nebo špatné jednání. Výchova charakteru nesměřuje pouze k osvojování pravidel a sociálně žádoucího chování, ale také k utváření morální identity člověka (Vacek, 2013). Morální identita souvisí s tím, jak člověk chápe sám sebe ve vztahu k dobru, odpovědnosti a druhým lidem. V českém pedagogickém prostředí se často používá také pojem hodnoty. Hodnoty představují obecnější přesvědčení o tom, co je důležité, žádou cí nebo smysluplné. Hábl (2020) však upozorňuje, že samotná deklarace hodnot ještě automaticky nevede k morálnímu jednání člověka. Na rozdíl od hodnot představují ctnosti dlouhodobě rozvíjené dispozice k dobrému jednání. Výchova charakteru proto neusiluje pouze o osvojování hodnotových de klarací, ale především o kultivaci jednání, vztahů a morální orientace člo věka v každodenním životě. Etika ctnosti S výchovou charakteru úzce souvisí etika ctnosti, jejíž kořeny sahají k Aris totelovi. Etika ctnosti se odlišuje od přístupů zaměřených primárně na pra vidla nebo důsledky jednání tím, že klade důraz především na charakter jednajícího člověka. Základní otázkou zde není pouze to, co člověk dělá, ale také jakým člověkem se prostřednictvím svého jednání stává. Cílem etiky ctnosti je dosažení eudaimonie, tedy naplněného života za loženého na rozvoji ctností a praktické moudrosti (Aristotelés, 2025; Kristjánsson, 2015). Eudaimonie přitom neznamená pouze subjektivní pocit štěstí, ale hlubší formu lidského rozkvétání spojenou se smyslem, vztahy, odpovědností a dobrým životem.

13

Přístupy výchovy charakteru vycházejí z neoaristotelské etiky ctností a chápou školu nejen jako instituci předávající znalosti, ale také jako pro středí spoluutvářející charakter člověka. Arthur et al. (2024, s. 13) zdůraz ňují, že „skutečným smyslem vzdělávání je připravit mladé lidi na životní zkoušky, nikoli pouze na život plný zkoušek“. Výchova charakteru tak představuje specifickou podobu morální vý chovy zaměřenou na dlouhodobou kultivaci ctností, praktické moudrosti a morální identity. Současně připomíná, že vzdělávání není pouze otázkou výkonu a kompetencí, ale také otázkou lidskosti, odpovědnosti a dobra. 1.2 Šestnáct aristotelských ctností v současné výchově charakteru Výchova charakteru navazuje na aristotelskou etiku ctností, která chá pe charakter jako soubor dlouhodobě utvářených dispozic podporujících odpovědné a morálně ukotvené jednání (Kristjánsson, 2015). Přístupy vý chovy charakteru vycházejí z přesvědčení, že charakter člověka lze rozvíjet prostřednictvím výchovy, vztahů, zkušenosti a každodenní pedagogické praxe (Arthur et al., 2024). Arthur et al. (2024, s. 12) zdůrazňují, že výchova charakteru má člově ku pomáhat „pochopit, co je v dané situaci morálně důležité a jak jednat ze správných důvodů“. Charakter zde není chápán jako soubor izolovaných vlastností, ale jako propojený celek ctností, praktické moudrosti a morální identity člověka. Model šestnácti ctností použitý v této monografii vychází z neoaris totelské tradice etiky ctností a z přístupů výchovy charakteru rozvíjených zejména Jubilee Centre for Character and Virtues (Arthur et al., 2024; Kristjánsson, 2015). Monografie pracuje s autorsky uspořádaným mode lem inspirovaným aristotelskou etikou ctností a současnými pedagogický mi přístupy zaměřenými na rozvoj charakteru.Tento rámec chápe výchovu charakteru jako celostní proces zahrnující nejen jednání člověka, ale také jeho myšlení, rozhodování, vztahy a podíl na společném životě. Jednotlivé ctnosti přitom nepředstavují izolované vlastnosti, ale vzájemně propojené kvality uplatňující se v konkrétních pedagogických a životních situacích. Nad jednotlivými oblastmi ctností stojí praktická moudrost (phro nesis), která umožňuje rozpoznat, jaké jednání je v konkrétní situaci dob ré, přiměřené a odpovědné. Arthur et al. (2024, s. 12) popisují praktickou

14

moudrost jako schopnost „inteligentně volit mezi alternativami“, zejména v situacích, kdy se různé ctnosti dostávají do vzájemného napětí. Praktická moudrost proto propojuje jednotlivé ctnosti a umožňuje jejich citlivé vy važování v konkrétních morálních situacích. Obrázek č. 1 Model šestnácti ctností ve výchově charakteru

Zdroj: vlastní zpracování autorky inspirované aristotelskou etikou ctností a současnými kon cepty character education. Morální ctnosti Morální ctnosti souvisejí především se způsobem jednání vůči sobě samému i vůči druhým lidem. Vytvářejí základ důvěry, odpovědnosti a dobrého soužití. Do této oblasti patří statečnost, spravedlnost, čestnost, soucit, vděčnost, pokora a sebekázeň. Statečnost neznamená pouze odvahu čelit nebezpečí, ale také schop nost zastat se druhého člověka, přijmout odpovědnost nebo jednat v sou ladu s morálním přesvědčením i v náročných situacích. Ve školním pro středí může mít podobu odvahy otevřít obtížné téma, přiznat chybu nebo zastat se slabšího.

15

Spravedlnost vyjadřuje schopnost jednat férově a respektovat důstojnost druhých lidí. Ve školním prostředí se projevuje například v citlivém nasta vování hranic, práci s konfliktem nebo způsobu hodnocení. Čestnost označuje pravdivost, poctivost a věrnost tomu, co člověk považu je za správné. Ve vzdělávání se netýká pouze dodržování pravidel, ale také autenticity a otevřené komunikace. Soucit umožňuje vnímat zranitelnost a potřeby druhých lidí a reagovat na ně citlivým způsobem. Podporuje empatii a bezpečné klima školy. Vděčnost podporuje schopnost oceňovat dobro, pomoc druhých lidí i kaž dodenní zkušenosti. Ve školním prostředí může být rozvíjena například prostřednictvím reflexe, poděkování nebo oceňování vzájemné pomoci. Pokora vychází z realistického vnímání sebe sama a z otevřenosti vůči druhým lidem. Ve školním prostředí se může projevovat například schop ností přijmout zpětnou vazbu nebo přiznat vlastní chybu. Sebekázeň označuje schopnost regulovat vlastní impulzy, zvládat frustraci a vytrvat v jednání, které člověk považuje za správné. Praktické ctnosti Praktické ctnosti se vztahují ke způsobu jednání v konkrétních situacích. Umožňují překonávat překážky, spolupracovat a směřovat jednání k dob rým cílům. Do této oblasti patří houževnatost, odhodlání, sebedůvěra a spolupráce. Houževnatost vyjadřuje schopnost vytrvat i při obtížích nebo neúspěchu. Ve vzdělávání má význam zejména při práci s chybou a dlouhodobém uče ní. Odhodlání představuje schopnost vědomě směřovat své úsilí k hodnot ným cílům a vytrvat v jejich naplňování i tehdy, když cesta není snadná. Ve vzdělávání podporuje aktivní přístup k učení, odpovědnost a schopnost překonávat překážky. Sebedůvěra vyjadřuje důvěru člověka ve vlastní schopnost učit se, jednat a zvládat přiměřené výzvy. Spoluprác e zároveň připomíná, že charakter se rozvíjí také ve vztazích a společném jednání. Vyžaduje schopnost naslouchat, sdílet odpovědnost a respektovat druhé lidi.

16

Rozumové ctnosti Rozumové ctnosti souvisejí se způsobem myšlení, rozhodování a porozu mění světu. Patří mezi ně uvážlivost, samostatnost a reflexe. Uvážlivost znamená schopnost zvažovat souvislosti, důsledky a přiměře nost vlastního jednání. Ve školní praxi se projevuje například při řešení konfliktů nebo rozhodování v nejistých situacích. Samostatnost představuje schopnost přemýšlet, rozhodovat se a jednat s určitou mírou odpovědnosti. Reflexe umožňuje vracet se k vlastní zkušenosti, porozumět jí a učit se z ní. Ve výchově charakteru pomáhá propojit zkušenost, jazyk ctností a vědomé rozhodování. Občanské ctnosti Občanské ctnosti souvisejí se způsobem, jakým člověk žije s druhými lid mi a podílí se na společném životě společnosti. Do této oblasti patří anga žovanost a služba. Angažovanost vyjadřuje ochotu aktivně se podílet na životě společenství a nést odpovědnost za svět, jehož je člověk součástí. Služba označuje schopnost jednat ve prospěch druhých lidí a společného dobra. Ve školním prostředí může být rozvíjena například prostřednictvím pomoci mladším dětem, společných projektů nebo dobrovolnických aktivit. Praktická moudrost jako integrační ctnost Jednotlivé ctnosti nelze chápat izolovaně. V konkrétních situacích se jed notlivé ctnosti mohou dostávat do vzájemného napětí — například spra vedlnost a soucit nebo sebekázeň a potřeba svobody. Právě zde vstupuje do popředí praktická moudrost (phronesis), která umožňuje rozpoznat, jaké jednání je v dané situaci přiměřené a odpovědné. Praktická moudrost proto nepředstavuje pouze znalost pravidel, ale schopnost citlivého morál ního úsudku. Ve školním prostředí se výrazně projevuje v pedagogickém rozhodování učitele. Arthur et al. (2024, s. 18) zároveň upozorňují, že vzdělávání nelze re dukovat pouze na výkon a měřitelné výsledky, protože „kvantifikace na hradila ve výuce moudrost“. Praktická moudrost proto představuje důleži tou protiváhu technicistního pojetí vzdělávání a připomíná význam peda gogického úsudku, vztahovosti a lidského rozměru vzdělávání.

17

Aristotelská tradice rozlišuje také pojem nous , který lze chápat jako intuitivní vhled nebo schopnost citlivého porozumění situaci. Širší hori zont celého modelu představuje sophia , tedy moudrost jako hlubší poro zumění smyslu lidského života a lidského rozvoje. Výchova charakteru se tak neomezuje pouze na osvojování žádoucí ho chování, ale otevírá otázku, jakým člověkem se prostřednictvím svého jednání stáváme. 1.3 Charakter versus hodnotová výchova V českém pedagogickém prostředí bývá problematika morálního rozvoje často spojována s pojmy hodnotová výchova, etická výchova nebo osobnostní a sociální výchova. Pojetí výchovy charakteru se však od těch to přístupů v některých ohledech odlišuje, především svým filozofickým ukotvením a důrazem na kultivaci ctností jako relativně stabilních charak terových dispozic. Pojem hodnota představuje obecnější přesvědčení o tom, co je považo váno za důležité, žádoucí nebo správné. Hodnotová výchova proto čas to podporuje reflexi a uvědomování si vlastních hodnotových orientací. Rizikem tohoto přístupu však může být relativismus, tedy předpoklad, že všechny hodnoty mají stejnou legitimitu a nelze mezi nimi rozlišovat z hlediska dobra nebo lidského rozvoje (Kristjánsson, 2015). Ve školní praxi se může tato situace projevovat například tím, že škola de klaruje respekt, spolupráci nebo bezpečné prostředí jako důležité hodnoty, avšak každodenní zkušenost žáků bývá často spojena především s vý konem, soutěživostí nebo strachem z chyby. Děti a žáci přitom velmi citlivě vnímají rozdíl mezi hodnotami, o nichž se mluví, a hodnotami, které jsou skutečně žity v každodenním životě školy. Významnou roli zde sehrává implicitní kurikulum, tedy neformální a často nepřímo předá vané normy, postoje a očekávání přítomné v kultuře školy (Jackson, 1968). Ryan (1993) upozorňuje, že škola vždy předává určité hodnoty, a to i tehdy, nejsou-li explicitně pojmenovávány nebo tematizovány v kurikulu. Hábl (2020) upozorňuje, že samotné verbální přijetí hodnot ještě auto maticky nevede k jejich uskutečňování v konkrétním jednání. Charakter člověka se podle něj nerozvíjí pouze prostřednictvím deklarace morálních principů, ale především skrze habituaci, vztahy, příklad a opakovanou zku šenost jednání. Výchova charakteru proto nepovažuje za dostačující pouze

18

reflexi hodnot a postojů, ale zaměřuje se také na dlouhodobou kultivaci charakterových dispozic podporujících odpovědné jednání v každoden ních situacích. Na rozdíl od hodnot představují ctnosti relativně stabilní dispozice k dob rému jednání, které se rozvíjejí prostřednictvím habituace, vztahů a prak tické zkušenosti. Výchova charakteru tak neusiluje pouze o to, aby žáci vě děli, co je správné, ale aby byli schopni správně jednat i v náročných nebo konfliktních situacích (Arthur et al., 2024; Kristjánsson, 2015). Významným východiskem moderní morální výchovy se stala kognitivně- -vývojová teorie Laurence Kohlberga, která zdůraznila význam morálního usuzování, práce s morálními dilematy a postupného vývoje morálního vědomí dítěte (Kohlberg, 1984). Kohlbergovo pojetí výrazně ovlivnilo pe dagogickou diskusi o morální a hodnotové výchově, především důrazem na rozvoj morálního úsudku a schopnosti etického rozhodování. Výcho va charakteru však vedle morálního usuzování zdůrazňuje také význam ctností, habituace a každodenní zkušenosti jednání. V českém vzdělávacím prostředí existují pedagogické přístupy zaměřené na práci s hodnotami, vztahy a školní kulturou. Významným příkladem je koncept Výchova ke ctnostem rozvíjený pod záštitou Nadace Pangea, který představuje prakticky orientovaný model systematické práce s charakte rem a ctnostmi v prostředí mateřských a základních škol. Tento přístup vychází z předpokladu, že ctnosti nelze rozvíjet pouze prostřednictvím po učování, ale především skrze každodenní zkušenost, vztahy, reflexi a kon krétní jednání dítěte. Program pracuje také s tzv. gramotností ctností, tedy schopností ctnosti rozpoznávat, pojmenovávat a uskutečňovat v běžných situacích školního života. Podobně koncept Hodnotové vzdělávání Cyril Mooney zdůrazňuje vý znam každodenní práce s hodnotami, vztahy a komunitním prostředím školy. Inspirativní podněty přinášejí také některé směry etické a prosoci ální výchovy, respektující pedagogiky nebo programy zaměřené na rozvoj kritického myšlení a reflexe. Přestože se jednotlivé přístupy v mnoha oblastech prolínají, výchova cha rakteru představuje specifický pedagogický a filozofický rámec vycházející především z aristotelské etiky ctností, neoaristotelské tradice a současné mezinárodní diskuse o výchově charakteru rozvíjené pod označením cha racter education . Její důraz nespočívá pouze v deklaraci hodnot nebo roz-

19

voji sociálních kompetencí, ale především v dlouhodobé kultivaci charak terových kvalit a praktické moudrosti (phronesis). Charakterový rozvoj neprobíhá pouze během tematických programů nebo explicitní etické výchovy, ale také v každodenních situacích školního živo ta — při řešení konfliktů, nastavování hranic nebo vzájemné komunikaci. Výchova charakteru tak nepředstavuje oddělenou součást vzdělávání, ale prostupuje kulturou školy a způsobem, jakým škola vytváří prostředí pro lidský rozvoj (Arthur et al., 2024; Jubilee Centre for Character and Virtues, 2022).

20

2. Výchova charakteru v současném vzdělávání 2.1 Character education v mezinárodním kontextu Výchova charakteru (character education) představuje pedagogický směr, který se v posledních desetiletích výrazně rozvíjí zejména v anglo saském prostředí. Navazuje na aristotelskou etiku ctností a zdůrazňuje vý znam dlouhodobé kultivace charakterových kvalit, morální identity a schop nosti odpovědně žít ve vztahu k druhým lidem (Kristjánsson, 2015). Rostoucí zájem o výchovu charakteru souvisí nejen s otázkami morální výchovy, ale také s aktuálními společenskými výzvami, jako jsou oslabo vání mezilidských vztahů, nárůst psychických obtíží dětí a mladých lidí, polarizace společnosti nebo tlak na výkon a individualismus. Výchova charakteru se postupně stala součástí vzdělávacích diskusí nejen ve Velké Británii a Spojených státech, ale také v dalších evropských zemích. Dnes již není chápána pouze jako prevence problémového chování nebo oblast morální výchovy, ale jako širší pedagogický přístup orientovaný na podporu lidského rozvoje a kvalitních mezilidských vztahů. Rozvoj výchovy charakteru souvisí také s kritikou reduktivního pojetí vzdělávání orientovaného především na výkon, standardizaci a měřitelné výsledky. V českém prostředí se diskuse o výchově charakteru propojují také s od kazem Jana Amose Komenského, který chápal vzdělávání jako formování člověka v jeho morální, vztahové a duchovní dimenzi. Komenského pojetí školy jako „dílny lidskosti“ rezonuje s důrazem na vztahovost, mravní roz voj a kultivaci lidství. Interpretace jeho díla současně zdůrazňují význam příkladu, vztahů a každodenní zkušenosti ve formování charakteru (Hábl, 2020). V českém vzdělávacím prostředí dosud neexistuje jednotné terminologic ké uchopení pojmu character education. Hábl a Hábl (2025) upozorňují, že pojem „výchova charakteru“ nelze redukovat pouze na jednu z dílčích „výchov s přívlastkem“, ale že představuje širší pedagogický rámec zahrnu jící rozvoj morálních ctností, vztahovosti a charakterových kvalit člověka. Autoři zároveň zdůrazňují, že v českém prostředí je vhodnější používat pojem „výchova charakteru“ než „charakterová výchova“, protože nejde o izolovanou oblast vzdělávání, ale o celostní koncept prostupující růz nými oblastmi výchovy a vzdělávání.

21

Významnou roli v rozvoji výchovy charakteru sehrává zejména Jubilee Centre for Character and Virtues při University of Birmingham, které sys tematicky rozpracovalo teoretické i praktické rámce výchovy charakteru pro školní prostředí (Jubilee Centre for Character and Virtues, 2022). Ju bilee Centre zároveň významně přispělo k rozvoji empirického výzkumu a k propojení filozofických východisek s pedagogickou praxí. Jubilee Centre chápe charakter jako soubor kvalit a ctností, které umož ňují jednotlivci i společnosti prosperovat. Výchova charakteru zde není redukována na samostatný předmět, ale představuje součást kultury školy a každodenní pedagogické praxe. Významným konceptem se stal model celoškolního přístupu (whole-school approach), podle něhož výchova charakteru prostupuje celým životem školy a není omezena pouze na jed notlivé vyučovací předměty nebo izolované programy. Arthur et al. (2017) zdůrazňují, že cílem školy nemá být pouze rozvoj aka demických znalostí a kompetencí, ale také podpora morálního a osobnost ního rozvoje žáků. Výchova charakteru podle nich propojuje intelektuální, morální, občanský i osobnostní rozměr vzdělávání a usiluje o formování charakteru prostřednictvím vztahů, zkušenosti a školního prostředí. Kristjánsson (2015) zároveň konstatuje, že výchova charakteru není návra tem k autoritativní morální výchově ani k jednostrannému moralizování. Naopak zdůrazňuje význam reflexe, dialogu, praktické zkušenosti a roz voje praktické moudrosti (phronesis). Výchova charakteru tak neusiluje o pouhé dodržování pravidel, ale o podporu schopnosti samostatně rozli šovat dobro a jednat odpovědně v konkrétních situacích. Na význam těchto témat upozorňují také výsledky českých reprezenta tivních výzkumných šetření realizovaných v letech 2024 a 2025, které ukazují, že rodiče i pedagogové napříč vzdělávacími stupni považují rozvoj charakteru za důležitou součást vzdělávání a preferují jeho za členění do každodenní kultury školy spíše než izolovanou výuku v sa mostatném předmětu (STEM, 2024, 2025). Tato zjištění jsou podrobně ji rozpracována v empirické části monografie. Výchova charakteru tak představuje širší filozoficko-pedagogický přístup, který chápe vzdělávání jako proces formování člověka v jeho morální, vztahové a občanské dimenzi.

22

2.2 Model Caught–Taught–Sought Jedním z významných konceptů současné výchovy charakteru je model Caught–Taught–Sought, rozpracovaný centrem Jubilee Centre for Character and Virtues (2022). Model vychází z předpokladu, že charakter se nerozvíjí pouze prostřednictvím explicitní výuky nebo morálních po učení, ale především skrze zkušenost, vztahy a aktivní osobní úsilí žáka. Rozvoj charakteru proto nelze redukovat na jednorázové programy nebo izolované pedagogické intervence. Charakterové kvality vznikají dlouho době v konkrétních situacích, vztazích a zkušenostech dítěte. Pedagogicky lze model zjednodušeně chápat jako proces: • zachycování, • pojmenovávání, • procvičování. Model zároveň propojuje aristotelské pojetí habituace s moderním peda gogickým důrazem na reflexi, vztahovost a aktivní zkušenost dítěte. Zachycování charakteru (Caught) První rovina modelu vychází z předpokladu, že charakter je „zachycován“ prostřednictvím vztahů, kultury školy a zkušenosti každodenního života. Žáci se neučí pouze prostřednictvím explicitní výuky, ale také pozorová ním učitelů, vrstevníků a způsobu fungování celé školní komunity. Děti a mladí lidé si neosvojují charakterové postoje pouze prostřednictvím pravidel nebo morálních poučení, ale také skrze zkušenost důvěry, respek tu, spravedlnosti a kvality vztahů. Na význam nápodoby, vztahů a přivykání ve výchově upozorňuje již ko menského pedagogická tradice, která zdůrazňuje význam zkušenosti a pří kladu dospělých v procesu formování člověka (Hábl & Hábl, 2025). Charakterový rozvoj proto vzniká především skrze zkušenost autenticky

žitých vztahů a každodenní příklad dospělých. Pojmenovávání a reflexe ctností (Taught)

Druhá rovina modelu označuje cílenou a explicitní práci s charakterem a ctnostmi. Škola zde vytváří prostor pro rozhovory o ctnostech, vztazích, morálních dilematech a odpovědném jednání. Důležitou součástí je rozvoj

23

jazyka ctností, morální reflexe a schopnosti porozumět významu jednotli vých charakterových kvalit. Významnou roli zde hraje rozvoj tzv. gramotnosti ctností (virtue litera cy), tedy schopnosti rozpoznávat, pojmenovávat a reflektovat charakterové kvality v běžných situacích školního života. Pokud děti a mladí lidé nemají k dispozici jazyk pro popis dobra, odpovědnosti nebo vztahovosti, obtíž něji reflektují vlastní zkušenost i morální rozhodování. Ve školním prostředí se tento přístup může projevovat například prací s příběhem, reflexí zkušenosti, komunitním kruhem nebo diskusí nad mo rálními dilematy. Výchova charakteru zde neusiluje o předávání „správných odpovědí“, ale o hlubší porozumění lidskému jednání a jeho důsledkům. Součástí tohoto procesu je také pedagogická práce s chybou. Výchova cha rakteru nevnímá chybu pouze jako selhání, ale také jako příležitost k refle xi, převzetí odpovědnosti a obnově vztahu. Procvičování a habituace (Sought) Třetí rovina modelu zdůrazňuje aktivní úsilí samotného jedince o rozvoj charakteru. Charakter nelze člověku pouze předat; každý člověk musí sám usilovat o vlastní morální růst, kultivaci ctností a odpovědnost za své jed nání. Významnou roli zde hraje sebereflexe, osobní motivace a opakovaná zkušenost jednání v každodenním životě. Aby se ctnosti mohly stát součástí charakteru člověka, potřebují být opa kovaně žity v konkrétních situacích. Děti a mladí lidé proto potřebují pří ležitosti k převzetí odpovědnosti, spolupráci, pomoci druhým, zvládání konfliktů nebo zkušenosti vytrvalosti při překonávání překážek. Model zároveň navazuje na aristotelské pojetí habituace, tedy přivykání prostřednictvím opakovaného jednání a zkušenosti. Charakterové kvality se nerozvíjejí jednorázově, ale dlouhodobě skrze vztahy, zkušenosti a situ ace školního života. Současná výchova charakteru tradičně rozlišuje čtyři vzájemně propo jené oblasti ctností:

• morální ctnosti, • občanské ctnosti, • intelektuální ctnosti, • výkonové ctnosti.

24

Jak bylo uvedeno v kapitole 1.2, tato monografie pracuje s autorsky uprave ným modelem šestnácti ctností. Jednotlivé oblasti zahrnují kvality charak teru, jako jsou statečnost, spravedlnost, respekt, služba druhým, čestnost, soucit, pokora nebo sebekázeň. Jednotlivé oblasti přitom nelze chápat izolovaně. Teprve jejich propojení prostřednictvím praktické moudrosti (phronesis) umožňuje člověku odpovědně jednat v konkrétních životních situacích. Praktické příklady modelu v pedagogickém prostředí Praktickou ilustraci modelu nabízí například bakalářská práce Cápkové (2026), zaměřená na rozvoj ctností v prostředí mateřské školy. V aktivitě „Den paní provozní v mateřské škole“ děti nejprve prostřednictvím osob ního setkání a rozhovoru zachycovaly význam práce člověka, který je běž nou součástí života školy, ale často zůstává v pozadí. Následně společně pojmenovávaly význam vděčnosti, respektu a poděkování druhým lidem a samy hledaly způsoby, jak mohou paní provozní vyjádřit poděkování. Tento příklad ukazuje, že rozvoj charakteru nespočívá pouze v osvojová ní morálních pojmů, ale především v propojení vztahové zkušenosti, re flexe a konkrétního jednání v každodenním životě školy. Současně se zde ukazuje, že i děti předškolního věku dokážou pracovat s jazykem ctností a vztahovat morální pojmy ke konkrétním životním zkušenostem. 2.3 Gramotnost ctností, reflexe a praktická moudrost Výchova charakteru pracuje také s konceptem gramotnosti ctností (virtue literacy), který označuje schopnost rozpoznávat, pojmenovávat, chápat a reflektovat ctnosti v každodenním životě (Arthur et al., 2024). Gramotnost ctností nepředstavuje pouze znalost jednotlivých ctností, ale zahrnuje také schopnost porozumět jejich významu, rozpoznat jejich pří tomnost v konkrétních situacích a orientovat podle nich vlastní jednání. Výchova charakteru zdůrazňuje, že charakter se nerozvíjí primárně pro střednictvím abstraktního poučování, ale skrze zkušenost, vztahy a kon krétní jednání. Gramotnost ctností proto představuje důležitý předpoklad morální orientace člověka v současném pluralitním a hodnotově komplex ním světě. Schopnost rozpoznávat a reflektovat ctnosti pomáhá dětem i mladým li dem orientovat se v mezilidských vztazích, kriticky promýšlet vlastní jed nání a postupně rozvíjet odpovědnost vůči sobě samým i druhým lidem.

25

Arthur et al. (2024) zároveň upozorňují, že otázka ve vzdělávání ne stojí „zda“ je charakter formován, ale „jakým způsobem“ k jeho formování dochází. Škola totiž vždy spoluutváří morální zkušenost dítěte prostřed nictvím vztahů, komunikace a kultury školního života. Jazyk ctností a morální orientace Důležitou součástí gramotnosti ctností je jazyk ctností. Pokud mají děti a mladí lidé rozvíjet charakterové kvality, potřebují disponovat jazykem, který jim umožní o těchto kvalitách přemýšlet, mluvit a reflektovat je. Po jmy jako statečnost, spravedlnost nebo vděčnost pomáhají dětem a žákům pojmenovávat zkušenosti, orientovat se v mezilidských vztazích a rozvíjet morální citlivost. Gramotnost ctností proto zahrnuje nejen znalost pojmů, ale také schopnost rozpoznat, kdy se konkrétní ctnost v určité situaci objevu je a jakým způsobem ji lze prakticky uskutečňovat. Ve školním prostředí se tento proces může rozvíjet například prostřednictvím práce s příběhem, re flexe zkušenosti, komunitního kruhu nebo diskuse nad morálními dilematy. Reflexe a pedagogická práce s chybou Významnou roli v charakterovém rozvoji hraje reflexe. Výchova charak teru nevychází pouze z vnější kontroly chování, ale podporuje schopnost sebereflexe, uvědomování si důsledků vlastního jednání a rozvoj morál ního úsudku. Reflexe umožňuje propojit konkrétní zkušenosti s hlubším porozuměním ctnostem a jejich významu pro dobrý život. Ve školním prostředí může reflexe probíhat například prostřednictvím rozhovoru po konfliktní situaci, sdílení zkušeností nebo společného hle dání možností, jak určitou situaci řešit citlivěji a odpovědněji. Děti a mladí lidé se tak učí nejen hodnotit jednání druhých, ale také porozumět vlast ním emocím, motivacím a důsledkům svého jednání. Význam reflexe se ukazuje také v pedagogické práci s chybou. Výchova charakteru nevnímá chybu pouze jako selhání, ale také jako příležitost k učení, převzetí odpovědnosti a obnově vztahu. Způsob, jakým škola pra cuje s chybou, tak významně ovlivňuje nejen vzdělávací proces, ale také rozvoj charakteru dítěte. Praktická moudrost (phronesis) S gramotností ctností úzce souvisí aristotelský pojem phronesis, tedy prak tická moudrost. Jak již bylo uvedeno v kapitole 1.1. a 1.2, praktická moud-

26

rost představuje schopnost citlivě rozpoznat, jaké jednání je v konkrétní situaci správné a přiměřené. Nestačí totiž pouze znát jednotlivé ctnosti; člověk musí zároveň umět rozlišit, jakou ctnost a v jaké míře je vhodné v dané situaci uplatnit (Kristjánsson, 2015). Praktická moudrost propojuje rozum, zkušenost, emoce i morální úsudek a umožňuje člověku jednat odpovědně vzhledem k sobě i druhým lidem. Arthur et al. (2024) popisují praktickou moudrost jako schopnost správ ného úsudku, která umožňuje citlivě zvažovat okolnosti situace a hledat přiměřené jednání vzhledem ke vztahům a důsledkům jednání. Schwartz (2010) v této souvislosti upozorňuje, že dobré rozhodování nelze reduko vat pouze na aplikaci pravidel nebo technických postupů, ale že vyžaduje citlivý úsudek, zkušenost a schopnost vnímat konkrétní lidskou situaci. Ve školní praxi se praktická moudrost výrazně projevuje v pedagogickém úsudku. Učitel se každodenně rozhoduje, kdy dítě podpořit, kdy nasta vit hranici, kdy dát prostor samostatnosti a kdy do situace citlivě vstoupit. Stejná pravidla mohou v různých situacích vyžadovat odlišné pedagogické jednání, protože každé dítě, každý vztah i každá třída mají svůj konkrétní kontext. Praktická moudrost proto není pouze filozofickým pojmem, ale jednou z klí čových kvalit dobrého učitele, který dokáže citlivě reagovat na konkrétní po třeby dítěte, vztahového prostředí i školního společenství. Současné přístupy výchovy charakteru stále výrazněji zdůrazňují význam praktické moudrosti také v pedagogické profesi. Praktická moudrost zde představuje schopnost učitele citlivě rozpoznávat morální dimenzi konkrétních pedagogických si tuací a odpovědně jednat vzhledem k potřebám dítěte, vztahům i širšímu školnímu prostředí (Vaccarezza et al., 2023; Kristjánsson, 2024). Nous a morální vnímavost S praktickou moudrostí souvisí také aristotelský pojem nous , který ozna čuje intuitivní etickou vnímavost a schopnost citlivě rozpoznat etický vý znam konkrétní situace. Zatímco phronesis souvisí s praktickým rozho dováním a morálním úsudkem, nous představuje schopnost zachytit, že určitá situace obsahuje morální význam a vyžaduje citlivost nebo odpo vědné jednání. Rozvoj charakteru tak nezahrnuje pouze osvojování pravidel a ctností, ale také kultivaci morální vnímavosti, reflexe a vztahové citlivosti. Výchova charakteru proto nepracuje pouze s otázkou „co je správné“, ale také s cit-

27

livostí vůči tomu, co v běžném životě považujeme za důležité a hodné po zornosti. Rozvoj praktické moudrosti nevzniká izolovaně od vztahů a konkrétní zkušenosti. Děti a mladí lidé potřebují zažívat prostředí, v němž mohou bezpečně reflektovat vlastní jednání, diskutovat o morálních otázkách, učit se z chyb a postupně rozvíjet schopnost odpovědného úsudku. Rozvoj cha rakteru zde tedy nevzniká pouze osvojováním definic nebo pravidel, ale propojením zkušenosti, reflexe a života školy. Ctnosti tak nejsou chápány jako abstraktní morální ideály, ale jako způsob orientace v mezilidských vztazích, rozhodování a společném životě školy. Brestovanský et al. (2025) navazují na neoaristotelské pojetí výchovy cha rakteru a rozpracovávají úctu k druhým jako relační ctnost propojující emoční, noeticko-etickou a konativní dimenzi jednání. Autoři zároveň zdůrazňují, že kvality charakteru nelze redukovat pouze na vnější projevy chování nebo deklarované postoje. Stejné chování totiž může být motivo váno odlišnými vnitřními důvody — od potřeby uznání, konformity nebo strachu z trestu až po vnitřně osvojenou ctnost. Neoaristotelské pojetí charakteru proto chápe ctnosti jako dynamicky se rozvíjející dispozice propojující emoce, morální úsudek, motivaci i kon krétní jednání. Model úcty k druhým nesleduje pouze to, zda dítě jedná „správně“, ale také z jakých důvodů jedná, jakým způsobem vnímá druhé ho člověka a do jaké míry jsou jeho emoce, motivace a chování vzájemně propojené. Jednotlivé stupně rozvoje charakteru tak zachycují postupný přechod od vnější regulace chování a nestabilního jednání k vnitřně osvo jené ctnosti, v níž se respekt k druhým stává součástí osobní identity člo věka. Následující model ilustruje jednotlivé dimenze a vývojové stupně ctnosti úcty k druhým v prostředí školních vztahů.

28

Tabulka č. 1 Vývojové stupně ctnosti úcty k druhým v neoaristotelském pojetí charakte rového rozvoje

Stupně cností

0. stupeň

1. stupeň emergentní fáze

2. stupeň habituální jednání

3. stupeň interiorizova ná ctnost Autentická em patie a soucit např. spontánní citlivá pomoc a porozumění situaci druhého Autentická vděčnost a oce nění druhých spontánní radost z úspě chu druhého a upřímné poděkování Autentický respekt k dru hým klidné a důstojné jed nání vůči všem i v konfliktní situaci) Aut. uznání důstojno sti člověka otevřený dialog, resp. nasl. a schopnost uznat pravdu druhého

Věd. empatické jednání pomoc kamarádovi, i když se dítě musí překo návat Věd. oceňo vání druhých pochvala spolu žáka z pocitu, že je to správné

Nestabilní em patické reakce projevení lítosti až po upozor nění učitele Formální oce nění druhých pochvala nebo poděkování pouze po vybíd nutí

Soucit a empatie

Necitlivost vůči druhým posměch nebo ignorování bo lesti druhého Neschopnost ocenit druhé kritizování spolužáků nebo ignorování jejich úspěchu Nerespektující a agresivní jednání urážení spolužáků nebo vědomé porušo vání pravidel Opírání hod noty druhých zesměšň. nebo odmítání určitých skupin lidí)

Pozitivní vnímání a oceňování druhého

Věd. respek tující jednání férové a slušné chování, i když

Sl. chování pod tlakem autority dodrž. pravidel

Respekt k důstojnosti druhého a slušnost

pouze kvůli učiteli nebo odměně

se dítě musí překonávat

Uznání důstojnosti a hodnoty druhých

Věd. obhajoba důstojnosti druh. snaha zastat se dr., i když je arg. ještě nevyzrálá

Form. přijetí prav. respektu opak. nauč. frází o úctě bez hlubšího porozumění)

29