VÝCHOVA CHARAKTERU V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

Tento trend lze interpretovat prostřednictvím konceptu skrytého kurikula (Jackson, 1968), podle něhož škola formuje hodnoty nejen explicitně, ale také prostřednictvím každodenních pravidel, hodnocení a sociálních oče kávání. Výsledky tak naznačují, že kultura výkonu není přítomna pouze v systému hodnocení, ale také v implicitních očekáváních sdílených ško lou, rodinou i širším společenským prostředím. Role vztahového prostředí školy, osobnosti učitele a každodenní kul tury školy se výrazně objevovala také v otevřených odpovědích respon dentů . Rozvoj charakteru zde není spojován pouze s explicitní výukou hodnot, ale především s každodenní zkušeností dítěte se školním prostře dím. Tento princip odpovídá konceptu whole-school approach i modelu Caught–Taught–Sought, které zdůrazňují význam školní kultury, osobní ho příkladu a každodenních vztahových zkušeností při rozvoji charakteru (Arthur et al., 2017). Výsledky výzkumu zároveň otevírají otázku časové dimenze rozvoje charakteru. Empirická data ukazují určité napětí mezi tlakem na rychlé a měřitelné výsledky vzdělávání a povahou rozvoje charakteru, který je re spondenty spojován především s dlouhodobou zkušeností, vztahy a kaž dodenní kulturou školního prostředí. Charakter se neformuje jednorázo vým rozhodnutím ani izolovanou intervencí, ale postupně prostřednic tvím každodenních zkušeností a opakovaného jednání. Současné přístupy výchovy charakteru proto zdůrazňují význam habituace, každodenní zku šenosti a dlouhodobé kultury školy (Arthur et al., 2017; Rosa, 2013). Výsledky studie naznačují relativně silnou podporu pojetí vzdělávání, které vedle výkonu ponechává prostor také pro vztahovost, odpovědnost, osobnostní zrání a hledání smysluplného života (Han, 2016; Rosa, 2013). 8.2 Proměny obrazu „dobrého člověka“ Výsledky výzkumných šetření ukazují, že rodiče i pedagogové spo jují rozvoj charakteru dítěte především s kvalitou mezilidských vztahů, odpovědným sociálním fungováním a schopností respektujícího soužití s druhými lidmi. Napříč všemi stupni vzdělávání se jako nejvýše preferova ná ctnost objevovala slušnost. Vedle ní byly výrazně zastoupeny také ctnosti jako dobrý úsudek, zvídavost, odolnost, sebejistota či upřímnost. Obraz „dobrého člověka“ tak nebyl respondenty spojován primárně s in dividuálním úspěchem nebo soutěživostí, ale spíše se schopností odpo-

104