VÝCHOVA CHARAKTERU V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

livostí vůči tomu, co v běžném životě považujeme za důležité a hodné po zornosti. Rozvoj praktické moudrosti nevzniká izolovaně od vztahů a konkrétní zkušenosti. Děti a mladí lidé potřebují zažívat prostředí, v němž mohou bezpečně reflektovat vlastní jednání, diskutovat o morálních otázkách, učit se z chyb a postupně rozvíjet schopnost odpovědného úsudku. Rozvoj cha rakteru zde tedy nevzniká pouze osvojováním definic nebo pravidel, ale propojením zkušenosti, reflexe a života školy. Ctnosti tak nejsou chápány jako abstraktní morální ideály, ale jako způsob orientace v mezilidských vztazích, rozhodování a společném životě školy. Brestovanský et al. (2025) navazují na neoaristotelské pojetí výchovy cha rakteru a rozpracovávají úctu k druhým jako relační ctnost propojující emoční, noeticko-etickou a konativní dimenzi jednání. Autoři zároveň zdůrazňují, že kvality charakteru nelze redukovat pouze na vnější projevy chování nebo deklarované postoje. Stejné chování totiž může být motivo váno odlišnými vnitřními důvody — od potřeby uznání, konformity nebo strachu z trestu až po vnitřně osvojenou ctnost. Neoaristotelské pojetí charakteru proto chápe ctnosti jako dynamicky se rozvíjející dispozice propojující emoce, morální úsudek, motivaci i kon krétní jednání. Model úcty k druhým nesleduje pouze to, zda dítě jedná „správně“, ale také z jakých důvodů jedná, jakým způsobem vnímá druhé ho člověka a do jaké míry jsou jeho emoce, motivace a chování vzájemně propojené. Jednotlivé stupně rozvoje charakteru tak zachycují postupný přechod od vnější regulace chování a nestabilního jednání k vnitřně osvo jené ctnosti, v níž se respekt k druhým stává součástí osobní identity člo věka. Následující model ilustruje jednotlivé dimenze a vývojové stupně ctnosti úcty k druhým v prostředí školních vztahů.

28