VÝCHOVA CHARAKTERU V ČESKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

ný pedagogický a vztahový faktor školního prostředí. Přístupy zaměřené na wellbeing jsou úzce propojeny také s konceptem lidského rozkvétání ( human flourishing ), který zdůrazňuje, že kvalitní život nespočívá pouze v nepřítomnosti obtíží, ale také v prožívání smyslu, vztahů, osobního růstu a angažovanosti. Pozitivní psychologie chápe lidské rozkvétání jako stav dobrého fungování člověka zahrnující pozitivní emoce, vztahy, smysl, an gažovanost a naplnění (Seligman, 2014). Smysl učitelské práce nespočívá pouze v předávání znalostí, ale také v mož nosti ovlivňovat životy druhých lidí, podporovat jejich růst a podílet se na vytváření bezpečného a humánního prostředí školy. Arthur et al. (2024) upozorňují, že vzdělávání nemá připravovat pouze na profesní uplatnění, ale také na dobrý a odpovědný život. V tomto kontextu získává učitelská profese výrazný vztahový a existenciální rozměr. Učitelé často spojují pro fesní spokojenost právě s možností vidět smysl své práce v rozvoji druhých lidí, kvalitě vztahů a pozitivním vlivu na život žáků. Jak upozorňuje Jirásek (2026), vzdělávání orientované na lidské rozkvétá ní zahrnuje nejen výkon a kompetence, ale také vztahy, smysl, odpověd nost a kvalitu společného života. Podobně i současná diskuse o wellbeingu zdůrazňuje, že otázky kvality života, vztahovosti a smyslu nelze oddělit od vzdělávání ani od učitelské profese. Autenticita představuje významnou součást profesního wellbeingu i cha rakterového působení učitele. Neznamená dokonalost ani neustálou se berealizaci, ale schopnost jednat v souladu s vlastními hodnotami, postoji a profesním přesvědčením. Autentický učitel nevystupuje jako bezchybná autorita, ale jako člověk schopný reflektovat vlastní jednání, přiznat nejis totu či chybu a vstupovat do vztahů s druhými lidmi s respektem a otevře ností. Právě autenticita bývá spojována s vyšší mírou důvěry ve vztazích, profesní spokojenosti i schopnosti vytvářet bezpečné a podporující pro středí pro učení (Palmer, 1998; Day & Gu, 2010). Význam wellbeingu učitelů potvrzují také evropské výzkumy. Projekt TE PACE realizovaný v několika evropských zemích ukazuje, že rodiče i peda gogové vnímají kvalitní vzdělávání nejen ve vztahu k akademickému výko nu, ale také v souvislosti s rozvojem charakteru, vztahovosti, wellbeingem a kvalitou školního klimatu (Hábl & Hábl, 2025; Bačíková et al., 2024). Pedagogická diskuse zároveň upozorňuje, že wellbeing učitele nelze od dělit od kultury školy a kvality mezilidských vztahů v pedagogickém sbo-

41