Utdanning nr 20 - 2014

Kronikk

Å beskriva overgang frå utdanning til yrke som sjokkarta, er ikkje noko nyutdanna lærarar er åleine om. Dette er eit fellestrekk for fleire profe- sjonsutdanningar (Heggen og Damsgaard, 2010). Uansett kor god utdanninga er, vil det innebera stor overgang mellom ansvar og øvingsarena ein har som student, til ansvar ein får som ferdig utdanna. Det er òg viktig ikkje å gløyma at det er delar av profesjonskunnskapen som best kan lær- ast og utviklast på arbeidsplassen i den konteksten den skal utøvast i. Det må derfor leggjast til rette for profesjonsutvikling i praksisfeltet. Fransson (2006) viser i si doktorgradsavhandling til at det rår ulike kulturar for korleis nye medarbeidarar vert tekne imot. I ei samanlikning mellom fenrikar i militæret og lærarar i skuleverket, vert det vist til at fenrikane i langt større grad enn lærarane blir rettleia progressivt inn i yrket over ein lengre tids- periode. I denne fasa får dei nye fenrikane høve til å ta på seg meir og meir ansvar i tråd med utvik- ling av kunnskap og kompetanse for oppgåvene. Dei får i langt større grad enn nye lærarar høve til å læra av andre kollegaer i den første viktige fasa. Når det gjeld nyutdanna lærarar, blir det forventa at dei skal vera fullverdige yrkesutøvarar frå første dag, på lik linje med erfarne. Det er eit paradoks at skulen som organisasjon, som har læring som si hovudoppgåve, ikkje i større grad gjev merksemd til læring hos dei nye lærarane. Utrygge og sjok- kerte nyutdanna har dårlege læringsvilkår. Korleis kan vi leggja til rette for gode lærings- vilkår for dei nyutdanna? Praksissjokket må ikkje gjevast merksemd på ein slik måte at det lammar oss. Det er meir tenleg med ei realitetsoriente- som har læring som si hovudoppgåve, ikkje i større grad gjev merksemd til læring hos dei nye lærarane.» «Det er eit paradoks at skulen som organisasjon,

ring der vi ser nærare på kva vi kan gjera for at nyutdanna skal oppleva meistring i arbeidssitua- sjonen. I den samanheng kan det vera interessant å trekkja fram at mykje tyder på at det er små forskjellar i nyutdanna og meir erfarne lærarar si meistring av yrket (Caspersen og Raaen, 2014). Den store forskjellen er meir knytt til at erfarne lærarar er meir robuste i lærarrolla, medan nyut- danna i større grad kjenner seg utrygge i møte med arbeidsoppgåvene. Disiplinproblem og klasseleiing er nokre av dei største utfordringane dei nye læra- rane peikar på. Utfordringar knytt til relasjonelle sider ved læraryrket. Tidspresset tyngjer og etterlet seg ei kjensle av manglande kontroll og meistring. Faglege utfordringar er det dei opplever å få minst av. Når vi då veit at samspel med elevane i under- visninga er det som betyr mest for nyutdanna, kan vi forstå at dei blir sårbare. Kva utfordringar og kva støtte dei nye lærarane får i sitt første møte med yrket, vil påverka oppleving av tryggleik og meist- ring i rolla. Dette vil òg danna grunnlag for kva motstandskraft som vert bygd opp mot framtidige utfordringar som vil koma. Søkjelyset må rettast mot arbeidsplassen og kva innsats som vert lagt ned når vi tek imot nyutdanna. Stortingsmelding 11 (2010) seier at alle nyut- danna bør få tilbod om rettleiing. Sentrale myndigheiter har òg sett av midlar til mentorut- danning, slik at erfarne lærarar skal ha nødvendig kompetanse for å ta på seg rettleiaransvar. Avtale mellomKS og Kunnskapsdepartementet (KD) om rettleiing av nyutdanna pedagogar vart inngått alt i 2009. Avtalen seier at KS og KD i fellesskap skal arbeida målretta for at alle fylkeskommunar og kommunar skal tilby rettleiing til nyutdanna frå skuleåret 2010–2011. Arbeidsgjevar, ved rektor, skal ha det daglege ansvaret for iverksetjing av tiltak. Dette høyrest vel og bra ut, men problemet er at ansvaret for rettleiing av dei nyutdanna er meir skissert som ei tilråding enn ei forplikting. Resultatet blir at dei politiske intensjonane ikkje i tilstrekkeleg grad blir følgd opp av kommunane og fylkeskommunane. Tre år etter at intensjons- avtalen vart underskriven er det berre om lag 25 prosent av dei nyutdanna som rapporterer at dei samarbeider i svært stor grad eller stor grad med ein rettleiar på arbeidsplassen (Engvik, 2013). Ei

«Problemet er at ansvaret for rettleiing av dei nyutdanna er meir skissert som ei tilråding enn ei forplikting.» Politiske vedtak må til for at ei rettleiing- og mentorordning for nyutdanna skal fungera i tråd med intensjonane. Det er ikkje nok med velvilje. Rettleiinga må vera sett i system innanfor profe- sjonelle rammer. Arbeidsgjevar må syta for at kvar ny lærar får tildelt ein utdanna mentor. Helst bør den nyutdanna ha tett oppfølging dei tre første åra. Skulen bør òg ha ein plan for korleis dei nyut- danna vert tekne imot og korleis dei skal inklu- derast i det sosiale læringsfellesskapet. Det må i tillegg vera sett av tidsressurs for rettleiinga både for den nyutdanna og mentoren. Rettleiinga kan ikkje koma på toppen av ein allereie krevjande arbeidssituasjon, verken for den nyutdanna eller for den erfarne læraren. Forsking viser også at det er nyttig med tett samarbeid mellom ekspertise i praksisfeltet (skuleeigar) og ekspertise i utdan- ningsinstitusjonane (Smith og Ulvik, 2010). nyleg undersøking viser til at berre om lag halv- parten av dei nyutdanna lærarane fortel at dei har fått tilbod om rettleiing.

48 | UTDANNING nr. 20/28. november 2014