Bedre skole nr. 1-2014

Med en slik innsikt vil elevene eksempelvis kunne forholde seg kvalifisert til politisk bruk av historie som da den britiske statsministeren Tony Blair viste til appeasement-politikken forut for 2. verdenskrig da han skulle bygge støtte blant folket til krigen i Irak. Da ga man etter for Hitler i et forsøk på å komme frem til en diplomatisk løsning istedenfor å konfrontere ham. 1 Elevene vil ikke bare godta utsagnet ukritisk, men ha kompetanse til å selvstendig vurdere likhetene mellom den gang og nå opp mot forskjellene. Et demokratisk dannelsesbegrep bygger på ideen om aktive og deltagende samfunnsborgere. Ian Davies m.fl. (2002, s. 38) skriver at det handler ommer enn å bare tenke på seg selv som en aktiv samfunnsborger eller utøve isolerte handlinger. I sin studie av norske læreplaner er May-Brith Ohman Nielsen (2012, s. 138) inne på det samme når hun kritiserer læreplanen i samfunnsfag for å gjøre arbeid med kildekritikk mer til et kunn- skapssøkingsproblem enn et aktivt kunnskaps- diskusjonsspørsmål. En kildebasert arbeidsmåte har røtter tilbake til utviklingen av vesttysk historiedidaktikk på 1970- og 80-tallet hvor historiebevissthet var et nøkkelbegrep. Det ble utarbeidet en rekke undervisningsopplegg som siktet mot å utvikle demokratisk kompetanse. I et opplegg, som var symptomatisk for Karl-Ernst Jeismanns tenkning, skulle elevene undersøke historiske spørsmål for å etablere hendelsesforløpet (historisk analyse), vurdere begivenhetens betydning i sin samtid (faglig vurdering) og ta stilling basert på ny inn- sikt (normativ vurdering). 2 Selv om evalueringen av dette opplegget ikke kunne bekrefte elevenes evne til å begrunne verdistandpunkt, viste den at elevenes kunnskaper og faglige vurdering ble forbedret (Eikeland 2013, s. 84-86). Ifølge Halvdan Eikeland (2013, s. 87-93) kan Strategi 2: Å ta stilling politisk og sosialt ved å vurdere historie

man forstå svakheten med dette undervisnings- opplegget i lys av at man ikke tok inn over seg at kilder og fremstillinger kunne være annet enn vitenskapelige fremstillinger, og at politiske hand- linger ikke alltid begrunnes rasjonelt. Derfor er det viktig å analysere historie slik den kommer til uttrykk på andre arenaer og i fortellinger og myter som del av elevenes hverdag. Illustrerende for denne tilnærmingen er et bri- tisk lokalhistorisk forskningsprosjekt. 3 Skoleelever i Sheffield undersøkte en gravplass fra 1800-tallet som ikke lenger var i bruk: Hvorfor var det behov for en ny gravplass på 1830-tallet? Hvilken betyd- ning har den hatt? Hva skal vi gjøre med gravplas- sen i dag? Blant annet besøkte de gravplassen og diskuterte den med «Gravplassens venner» på deres nettsted. Elevene gjennomførte også et rol- lespill hvor de spilte ut ulike meninger om hva som bør gjøres med plassen. Evalueringen av prosjektet viste blant annet at elevene lærte å stille kritiske spørsmål og utviklet innsikt i politiske prosesser både lokalt, nasjonalt og internasjonalt (Clemits- haw, 2002, s. 20-27). At mye meningsdannelse foregår digitalt, skaper en særlig utfordring. Digitale medier kan gjøre samfunnet mer demokratisk fordi de skaper lavere terskel for deltagelse. På den andre siden kan demokratiet svekkes ved at sjikane, trusler, løgner, rasisme, konspirasjoner og antidemokra- tiske argumenter kopieres og blandes med annen informasjon. Derfor er det viktig at elevene lærer å håndtere kilder og fremstillinger digitalt. For å undersøke kildens troverdighet må elevene stille spørsmål som: hvilken type nettadresse brukes, hvem tilhører den og når ble den sist oppdatert? (Lund, 2006, s. 110). Å konfrontere og ta stilling krever også tre- ning i å håndtere andres meninger. Elevene må få reflektere over spørsmål som: Hvor skal grensen gå mellom hvem som får gi uttrykk for sin his- torieforståelse og hvem som ikke får lov? Er alle historieforståelser akseptable? Er det for eksempel

46

Bedre Skole nr. 1 ■

2014