Bedre skole nr. 1-2014

Ei innvending mot overtydande dialogpedagogikk

unngå at eleven ukritisk kopierer verdsbiletet til læraren, noko som vart resultatet av overtalande pedagogikk. Korleis forme eleven til eit uavhengig og sjølvstendig tenkjande subjekt? Skjervheimmeier pedagogikk basert på dialog eller overtyding vil løyse dette problemet. Læra- ren som overtyder elevane, gjev dei rom til å gjere sjølvstendige vurderingar av kunnskapen eller verdsbiletet han formidlar. Læraren involverer altså elevane i kunnskapsformidlinga, og då opp- står dialog. Elevane er ikkje berre passive objekt, men aktivt stillingtakande subjekt. Ein slik overtydande dialog oppstår dersom læraren formidlar kunnskap i form av grunnar og argument . † For å illustrere dette kan vi tenkje oss ein lærar som underviser i årsakene til første verdskrig. Dersom han presenterer årsakene som historiske faktum elevane skal pugge, blir dei over- tala. Det skuldast at elevane ikkje får moglegheit til vurdere og ta stilling til kunnskapen som blir formidla, men berre blir bedne om å akseptere han som sann og rett. Motsett kan vi tenkje oss ein lærar som presen- terer elevane for ulike teoriar om krigsutbrotet. Denne læraren driv argumentasjon og legg opp til at elevane sjølve skal ta stilling til teoriane og vurdere om dei er gode nok. Desse elevane blir overtydde. Sjølv om dei tek utgangspunkt i læra- rens framstilling, er det til sjuande og sist deira eigne vurderingar som avgjer kva kunnskap dei held for sann. Ikkje autoriteten til læraren, men eleven sjølv, avgjer korleis verkelegheita (her: krigsutbrotet) skal forståast. Overtydande pedagogikk er altså frigjerande fordi eleven overtyder seg sjølv, i staden for å bli overtala av læraren. Ein vesentleg skilnad mellom menneske og dyr er evna til å vurdere noko som sant eller godt, og det krev fornu. Å kunne gjere slike vurderingar er kjernen i det å vere eit fritt subjekt, i alle fall i tradisjonen etter Immanuel Kant. Læraren som overtyder ved å argumentere og grunngje, opnar for at elevane sjølve skal gjere rasjonelle vurderingar. Han opnar for at dei skal ta fornua i bruk og dermed tenkje fritt og sjølv- stendig.

Vi har sett at overtydande pedagogikk er frigje- rande fordi eleven får rom til å gjere eigne, sjølv- stendige vurderingar. Men kva om eleven manglar evne til å tenkje sjølvstendig og kritisk? Kva om han er for umoden, for kunnskapslaus eller for lite rasjonell til å kunne vurdere argumentasjonen til læraren på fritt og sjølvstendig grunnlag ? Innven- dinga mi mot dialogpedagogikk er at den overser skilnaden mellom barn og vaksne. På grunn av alder og modning vil elevar vil oe mangle kunn- skap og kognitive evner til å gjere sjølvstendige vurderingar. Om læraren er dyktig eller udyktig, er ikkje relevant her. Problemet ligg hos elevane, nemleg at dei manglar føresetnadene for å kunne bli overtydde og delta i dialog. Og dersom dialo- gen er umogeleg allereie i utgangspunktet, gjev det ikkje meining å stille den opp som pedagogisk ideal som Skjervheim gjer. Løvlie ( Ÿ©›:¤¤) tek ei slik innvending på for- skot når han skriv at: «selv små barn vet forskjell på sant og usant». Små barn har altså fornu og kan gjere vurderingar, og det gjer dei mottakelege for overtydande dialogpedagogikk. Problemet med dette resonnementet er at å skilje mellom sant og usant krev kunnskap. Det vil barn oe mangle: Vi kan tenkje oss ein lærar som argumen- terer for at demokratiet er den beste styreforma. Ein elev vurderer argumentasjonen som sann og kjenner seg overtydd. Men skal eleven verkeleg vere overtydd , må han gjere ei sjølvstendig vurde- ring, uavhengig av læraren si framstilling. Då må eleven ha ein del kunnskap om emnet, men han er elev og får undervisning nettopp fordi han man- glar kunnskap. Det gjer at eleven si vurdering av sant og usant nødvendigvis blir forma av læraren si framstilling. Då blir eleven i røynda overtala og ikkje overtydd. Slik eg ser det, viser dette eit grunnleggjande problemmed Skjervheims dialogpedagogikk. Han stiller opp overtyding og dialog som ein idealmo- dell for pedagogikk. Modellen har som føresetnad at eleven har kunnskap, erfaring og fornu nok til å gjere sjølvstendige vurderingar av læraren si undervisning. Det gjer at modellen passar godt

54

Bedre Skole nr. 1 ■

2014