Bedre skole nr. 1-2014

Den handler også om hvordan endrings- og utviklingsarbeid innenfor vurdering kan foregå, med vekt på Lesson Study. Hva som gjorde at forfatteren og/eller forlaget endte med tittelen «kriterieba- sert vurdering» er ikke godt å si. Kan hende boka på den måten skulle skille seg ut fra andre bøker om vurdering i Norge. Målgruppa er lærere og lærer- studenter. Struktur Boka er delt inn i tre deler og seks ka- pitler. Del I inneholder to kapitler – det ene med et historisk tilbakeblikk og det andre om formålet med vurdering. Del II består av tre kapitler. Ett kapittel er om vurdering for læring, ett om vurdering som læring og ett om vurdering av læ- ring. Forfatteren presiserer at boka legger vekt på de to første, og derfor er også fordelinga ulik rent kvantitativt ved at han skriver cirka 30 sider om vurdering for læring, cirka 20 sider om vurdering som læring og cirka 10 sider om vurdering av læring. Del III består av ett kapittel og har tittelen «Integrering og opprettholdelse av kriteriebasert, målrettet vurdering», men handler om endrings- og utviklings- arbeid i skolen. Uklar og forvirrende begrepsbruk «Alle» i skolen har nå hørt begrepene «vurdering for læring» og «vurdering av læring». «Vurdering som læring» kan være ukjent for noen, men det er et ut- trykk som først og fremst knyttes til Earl (2003), hvor fokuset er hva eleven kan oppnå gjennom å tenke over vurdering av seg selv i form av metakognisjon og selvregulerende læring. Forfatteren bruker også begrepene formativ/under- veisvurdering og summativ/sluttvurde- ring, som han mener overlapper med henholdsvis vurdering for og av læring (s. 47-48). Men så enkelt er det ikke. Formativ vurdering er ikke nødvendigvis det samme som underveisvurdering, selv

om Utdanningsdirektoratet bruker begre- pet underveisvurdering slik. «Underveis» sier noe om når vurderinga foregår i løpet av elevens læring. Begrepet legger altså vekta på tidsaspektet. Mens formativ vurdering handler om vurderingas hen- sikt. Er hensikten å bruke vurdering til framtidig læring eller ikke? Opphavsman- nen til dette skillet er Scriven (1967). Likevel er ikke hensikten med elev- vurdering enten å måle og rapportere eller lære av og legge til rette for videre læring, slik man får inntrykk av i denne boka. Man kan si at elever lærer av all slags type vurdering, i større eller mindre grad. Selv om de ikke måtte få tilbakemelding eller vurdere seg selv, kan faktisk en prøve ha læringsverdi per se , riktignok i betydelig mindre grad enn om vurderinga aktivt brukes i elevens videre læringsprosess. Derfor kan vi snakke om et kontinuum. Vurderingsforskninga har de siste årene problematisert akkurat dette enten–eller-perspektivet og klisjeen med å sette vurdering for læring opp mot vurdering av læring. Faktisk må enhver vurdering si noe om situasjonen nå ( av læring) for å kunne brukes til videre læring. Når det gjelder valget mellom å bruke begrepet formativ vurdering eller vurde- ring for læring, skriver forfatteren i bokas innledning at «Begrepet vurdering for læ- ring er sentralt innenfor det som kalles formativ vurdering eller underveisvurde- ring». Ikke nok med sidestilling av forma- tiv og underveis, som jeg har kommentert ovenfor, men det påstås at vurdering for læring er noe som hører under det mer overordna begrepet formativ vurdering! Dette stemmer ikke. Noen forskere bruker formativ vurdering og vurdering for læring om hverandre. Formativ har vært i bruk siden Scrivens introduksjon til termen, og brukes også av Black og Wiliam, Hattie og Clarke – forskere som hyppig blir referert til i boka. Så har det vært noen forskere (f.eks. Gipps og

Stobart) som de siste 10–20 årene har argumentert for bruken av begrepet vurdering for læring for å understreke læringsdimensjonen. Boka Kriteriebasert vurdering er et godt eksempel på hvordan pedagogisk oppkonstruerte begreper kan forkludre et viktig innhold. Det er ikke bare lese- ren som går seg vill og blir oppgitt av begrepsbruken. Forfatteren selv ser også ut til å ha blitt forvirra. Flere steder blan- des for , som og av (f.eks. på s. 122–123). I tillegg er «kjennetegn på måloppnåelse» et gjennomgående begrep, samtidig med «kriterier», «kriteriebasert», «mål» osv. Hadde «vurderingskriterier» blitt brukt gjennomgående, kan jeg ikke se at det hadde endra på innholdet. Det hadde derimot gjort det mer ryddig og forståe- lig. Et sitat fra innledninga kan illustrere hvor meningsløst hele begrepsbruken blir: «Her finner vi igjen bokens tittel kri- teriebasert undervisning [tittelen på boka er kriteriebasert vurdering !], og kriteriene finnes i kjennetegnene på måloppnåelse, som blir elevens arbeidsredskap på vei mot læringsmål og kompetansemål». Denne klønete måten å formulere seg på er ikke et engangstilfelle, men kjen- netegner faktisk hele boka. Bare for å ta noen flere eksempler: «I en utviklingspro- sess fra vurdering til vurdering for læring og vurdering som læring (…)» (s. 146), «refleksjoner for og som læring» (s. 127), «formativ vurdering for læring» (s. 47). Få perspektiver Det er noen få internasjonale og nasjo- nale navn som går igjen i boka. I tillegg refereres det jevnlig til en OECD-rapport fra 2011. Valgene virker mer eller mindre tilfeldige. Amerikansk forskning som har bidratt med viktige perspektiver er utelatt (Brookhart, Popham, Stiggins, Shute). Hattie er valgt, men ikke Timperley. De har sammen skrevet kanskje den mest siterte artikkelen med tanke på tilbake- meldingers e”ekt på læring, noe som

95

Bedre Skole nr. 1 ■

2014