Utdanning nr 21 - 2014

Kronikk

duelt. Én innlevering var skriftlig, én var i form av muntlige fremlegg, og i det siste arbeidskravet kunne studentene velge mellom skriftlig innle- vering og å levere i form av en film. Tre grupper, til sammen 11 studenter, valgte å lage film. Våre eneste møter med studentene dette semesteret var gjennom obligatorisk gruppeveiledning knyttet til hvert arbeidskrav, tre til sammen, samt en frivillig veiledning knyttet til hvert arbeidskrav. Arbeids- kravene skulle vurderes bestått – ikke bestått. Den viktigste delen av vårt arbeid som lærere ble å gi fyldige skriftlige tilbakemeldinger på innleve- ringene og fremføringene av arbeidskravene. På mange måter kan dette sidestilles med det som i vurderingssammenheng omtales som «vurdering for læring» (Dobson & Engh, 2010). Vi forsøkte altså å skape læring gjennom å aktivisere studen- tene til å konstruere kunnskapen til sin egen ut fra eksisterende faglig kunnskap, altså pensum, i dia- log med medstudenter og i veiledningene med oss og våre skriftlige tilbakemeldinger. Vår rolle som lærere ble endret fra å være formidlere av kunn- skap til å være stillas i studentens konstruksjon av kunnskap. Endret eksamen Som en naturlig konsekvens av vårt læringssyn og endring av emnets undervisningsmetoder, endret vi også eksamen. Av formelle grunner måtte eksamensformen med en fire-timer skriftlig individuell skoleeksamen beholdes. Skoleeksa- men av denne typen kan studenter oppleve som et kontrollpunkt der læreren får et «snapshot» av studentenes kunnskapsnivå. Ut ifra vårt syn på læring ønsket vi at eksamen snarere skulle være en arena der studenten fikk mulighet til å vise oss hva de hadde lært. Med andre ord snudde vi eksa- men på hodet: Istedenfor å sjekke om studentene hadde kunnskap om det vi anså som relevant. ret- tet vi fokus mot å få studentens til å vise oss hva

de anså som sentral kunnskap i emnet og hvor- dan de forvaltet denne kunnskapen. For å imøte- komme denne tanken, ble det naturlig å utfordre studentene til å lage sin egen eksamensoppgave. Mer konkret måtte hver enkelt student utarbeide en egen problemstilling som skulle besvares eksa- mensdagen. Kravet vi stilte var at problemstillin- gen måtte knyttes til læringsutbytte for emnet og relevant litteratur. Selv om andre har gjort lig- nende i norsk skole tidligere (Hartberg, Dobson & Gran, 2012), var dette uvant for våre studenter. Av de 60 studentene som tok emnet, var det bare én som hadde vært med på noe tilsvarende. Til tross for at vi informerte om eksamensordningen ved oppstart av kurset, opplevde vi at studentene var urolige da eksamen nærmet seg. Det var derfor nødvendig med et oppklaringsmøte. Trass i uroen møtte vi i dagene før eksamen på studenter som sa de gledet seg til eksamen og til å formidle hva de hadde lært. Dette har ingen av oss opplevd tid- ligere i et langt yrkesliv i akademia. Større nærhet Hva er så våre erfaringer i ettertid? Våre vurderin- ger vil naturligvis være preget av at dette var noe vi selv ønsket, initierte og gjennomførte. Derfor har vi også snakket med noen av studentene på kullet for å få tilfang til våre mer personlige reflek- sjoner. Vi tenker at våre og studentenes erfaringer kan være interessante for andre undervisere som er skeptiske til storforelesningens fortreffelighet. For å starte med det som kanskje var mest radi- kalt i dette opplegget, at vi kun hadde tre møte- punkter med studentene i løpet av et helt semester, nemlig de tre obligatoriske veiledningene. Hit kom studentene, i motsetning til storforelesninger der det er frivillig oppmøte og mange studenter som aldri dukker opp. Med andre ord, vi hadde sikret oss å møte alle studentene tre ganger i løpet av semesteret, noe vi mener er et godt utgangspunkt når vi er opptatt av studentens læring. Videre erfarte vi det som svært positivt at vi gjennom veiledningene ikke lenger snakket til studentene, vi snakket med dem. Vi fikk også i noen veiled- ningsgrupper gode faglige diskusjoner. Samtidig opplevde vi å bli utfordret av studentene på en helt annen måte enn i en storforelesning der vi

‘besitter’ kunnskapen vi har forberedt oss godt for å formidle. Gjennom veiledningene fikk vi altså nærhet til studentene. Vi fikk god mulighet til å være konkrete når det gjaldt krav og forventninger, og vi opplevde at flere av studentene bidro i disku- sjonen på en helt annen måte enn i mer klassiske storforelesninger. Den enkelte student ble altså synlig både for oss, sine medstudenter og seg selv. Grundige tilbakemeldinger Når det gjelder de tre arbeidskravene erfarte vi at flere studenter fikk underkjent første innlevering på første arbeidskrav. De hadde to forsøk, og ved to ‘ikke godkjent’ fikk de ikke gå opp til eksa- men. Dette bedret seg likevel for andre og tredje arbeidskrav. Tendensen kan nok skyldes flere ting. Vi tror imidlertid våre grundige skriftlige tilbakemeldinger til arbeidskravene er et poeng å trekke frem. Gjennom våre tilbakemeldinger fikk studentene klare signaler på hva som var bra og hva som måtte utbedres. Etter våre vurderinger så det ut til at tilbakemeldingene hadde hjulpet studentene å forstå de faglige krav og forvent- ninger vi hadde. De var dermed bedre rustet til å løse andre og tredje arbeidskrav. Med andre ord opplevde vi at våre skriftlige tilbakemeldinger sto sentralt i studentenes læring, noe som også kom til uttrykk i eksamensbesvarelsene. Det er viktig for oss å poengtere at vår rolle som lærere i stor grad

«Hvorfor var det så vanskelig for oss å forlate det store auditoriet?»

56 | UTDANNING nr. 21/12. desember 2014