Utdanning nr 14 - 2014

Kronikk

Tips for leksegiving Lekser som ikkje er tilpassa elevens nivå, kan føra til dårlegare skuleprestasjonar (Marzano og Picke- ring, 2007). Det er altså ikkje slik at lekser alltid vil vera positivt. Forsking gir oss likevel indikasjonar på kva som er effektivt. Leksene må vera såpass utfordrande at dei ikkje blir kjedelege, men dei må ikkje vera så vanskelege at dei krev rettleiing frå ein kompetent person (Marzano & Pickering, 2007). Læraren må derfor forsikra seg om at ele- vane kan løysa liknande oppgåver før dei gir lekser (Kitsantas, Cheema & Ware, 2011). Dette inneber at lærar må ha god kjennskap til kvar enkelt elevs utviklingssone, slik at vanskegrad blir tilpassa denne. Det er også viktig å gi elevane reelle val av lekseoppgåver, noko som kan styrka elevanes oppleving av å vera sjølvbestemt. Dette vil bidra til høgare grad av fullføring av lekser, som igjen kan bidra til positiv meistringserfaring (Bembenutty, 2011a). Leksemengden bør ikkje overskrida ein til to timar per dag, då dette fører til dårlegare skule- prestasjonar (Bembenutty, 2011b). I tillegg er det viktig at læraren kommuniserer tydeleg kva som er målet med leksene og kva eleven skal gjera for å fullføra desse (Bembenutty, 2011a). Læraren må òg visa at lekser er viktig gjennom ei oppfølging i etterkant. Matematikkfagets lekseutfordring Matematikkopplæring er prega av ei hierarkisk oppbygging. Ny kunnskap byggjer på tidlegare kunnskap. Kva som er vanskelege lekser, vil vera avhengig av tidlegare kunnskapsnivå. Har elevane forstått prinsipp og strukturar i matematikk, kan nye ferdigheiter utviklast på eiga hand. Elevar bruker ulik tid til å oppnå sikker matematikk- kunnskap. Fagleg svake elevar treng lang tid på overlæring og repetisjon, medan elevar som er fagleg sterke har behov for ein raskare progresjon

og emosjonelle reaksjonar hos eleven, vil kunne føra til lågare innsats, som igjen vil føra til lågare grad av meistring.

(Holm, 2012). Tilpassa progresjon når det gjeld lekser blir dermed viktig. Ei anna utfordring er at automatisering av ferdigheiter er viktig i mate- matikk. Elevane må læra seg ferdigheiter på eit slikt nivå at dei ikkje krev bevisst tankeverksemd (ibid). Dette krev mykje øving, noko som gjerne vert opplevd som keisamt. Lekser med fokus på automatiseringstrening er ein god måte å få meng- detrening på, men vil ikkje nødvendigvis bidra til auka meistringsforventning hos eleven. Tradisjonell oppbygging av undervisning er fram- leis mest vanleg i norsk skule (SkaaIvik og Skaal- vik, 2013). I matematikk inneber dette først felles gjennomgang av teori, deretter oppgåverekning. Elevane får differensierte oppgåver ut frå mengde og vanskegrad, der dei kan velja ulike «oppgå- vestiar», ut frå kva dei sjølv føler dei meistrar. Ut frå vårt syn gir ikkje dette eit reelt høve for til- passa progresjon, då teorigjennomgangen i under- visninga gjerne følgjer ein felles vekeplan. Det er ikkje uvanleg at det på planen står «vera ferdig med oppgåver til og med side xx til fredag». Arbeid elevane ikkje blir ferdige med på skulen, blir gitt som lekse. Lærebøkene er som oftast bygd opp slik at dei lettaste oppgåvene kjem før dei krevjande. Elevar som slit med faget, har så vidt kome i gang med oppgåvene på skulen, og må fullføra dei van- skelegaste oppgåvene på eiga hand. Avhengig av nivået eleven er på, kan desse oppgåvene vera så vanskelege at dei gir negative meistringserfarin- gar. Med ein felles vekeplan blir det gjerne også lett synleg kven av elevane som ikkje har lykkast med leksene. I tillegg viser Timss-rapporten frå 2009 at lærarar i liten grad viser interesse for eller rettar leksene. Dei nyttar òg lite tid på å diskutera leksene med elevane (Bergem & Grønmo, 2009). Dette kan vera med på å forsterka ei oppleving av lekser sommeiningslause. Tradisjonell leksegiving og meistringsforventning

Forsking om lekser og meistringsforventning

Lekser som blir fullførte, fører til betre skule- prestasjonar. I tillegg kan lekser bidra til å gi elevar gode studievanar, utvikla sjølvregulering og ha ein positiv verknad på elevars meistringsforventning (Ramdass & Zimmermann, 2011). Forsking viser at prestasjonar blir betre med lekser. Her er hyp- pige, korte økter betre enn lange, då desse fører til dårlegare prestasjonar (Kitsantas, Cheema, &Ware, 2011). På same tid er høg meistringsforventning ein føresetnad for at elevar skal velja å fullføra lekser. Å gi lekser har ingen effekt dersomdei ikkje blir full- førte. Forsking viser også at elevar med høg sosialø- konomisk bakgrunn har utbytte av lekser, medan elevar med lav sosialøkonomisk bakgrunn gjer det betre dersom dei ikkje får lekser (Rønning, 2010). Dette inneber at vi som lærarar har ei utfordring når det gjeld korleis vi skal praktisera leksegiving. Utfordringar knytt til elevar med lav sosioøkonomisk bakgrunn Dersom eleven kjem frå ein familie der foreldre eller sysken, som det kan vera naturleg å sam- anlikna seg med, ikkje har meistra liknande oppgåver, kan dette påverka elevens meistrings- forventning negativt. Barn blir påverka av personar dei identifiserer seg med. Det er òg ei utfordring dersom foreldre har vanskar med å gi leksehjelp eller oppmuntring i læreprosessen. Er foreldre i tillegg lite påpasselege med å følgja opp at lekser blir gjorde, kan eleven koma inn i ein vond sirkel der lekser vert nedprioriterte. Det er dermed viktig at vi som lærarar er bevisst desse tilhøva når vi vel kva type lekser vi gir elevane.

«Elevar som slit med faget, har så vidt kome i gang med oppgåvene på skulen, og må fullføra dei vanskelegaste oppgåvene på eiga hand.»

Potensialet for å fremja læring er til stades

Høg meistringsforventning vil fremja læring, medan lav grad av meistringsforventning vil

56 | UTDANNING nr. 14/5. september 2014