Første Steg nr. 4-2014

TORA KORSVOLD HILSER LESERNE I ANLEDNING 10 ÅRS JUBILEET

gruppen somhelhet er i stand til å utøve en selvstendig, reflektert og god peda- gogisk praksis. Barnehagelæreren er sammen med sine pedagogiskemedarbeidere ansvar- lig for oppfølgingen. Barnehagen som en pedagogisk institusjon krever likevel faglig kompetanse, forskningsbasert kunnskap og utøving av skjønn som strekker ut over medarbeidernes for- utsetninger. Denne kompetansen går i tillegg utover personlige egenskaper, for det handler ikke bare om ‘å ha det i seg’ eller ‘være den rette’, slik statlige rekrutteringskampanjer for pedagog- yrker kan ha antydet. Men hvorfor er barnehagelærerne fortsatt enminoritet blant personalet i norske barnehager? ELEFANTEN I ROMMET? Hvorfor er pedagogikktettheten så lav, og hvordan har det blitt slik? Disse spørs- målene er svært omfattende, og skal hel- ler ikke besvares her. Minoritet betyr at en er i mindretall i forhold til flertallet ellermajoriteten i barnehagen. Pedagog- ene er fortsatt en minoritet i barne- hagene, men likevel med et stort ansvar for å fremme gode hverdager for alle barn ogmedarbeidere. Likevel skilles det ikke, i den gjeldende Rammeplan for barne- hagen, mellombarnehagelærerens og de andres ansattes oppgaver i barnehagen. Ofte ligger forklaringene i de histo- riske forutsetningene. En viktig premiss ble lagt da de første forskriftene for per- sonale i norske barnehager ble utformet i 1954. Forskriftene la sterke premisser for det videre løpet, og for barnehage- personalets sammensetning. Disse for- skriftene ble, med en journalistisk vri, til en elefant i rommet. De veidemed andre ord tungt for utviklingen av bemanning- en gjennom de neste 50 årene. I forskriftene av 1954het det følgende: Detmåværeen‘lederforhveravdeling’,og at demåtte være ‘utdannete barnehage- lærerinner (toårig barnevernskole)’. Men det het også at barnehagen må ha ‘en assistent’, pluss ‘en praktikant’, samt

‘nødvendig hus- og rengjøringshjelp’. 2 Barnehagen somen kjønnet arena, med sterke forbindelser til hus, hjemog fami- lie, kom tydelig fram i alle punktene i disse forskriftene. Barnehagelæreren som leder og peda- gogisk ansvarlig ble altså fra starten av konstruert som en minoritet. Slik var det ikke bare i 1950-årene, slik er det fortsatt: Barnehagelærerne utgjør fort- satt bare en tredjedel av det samlede personalet. Denne andelen har vært statistisk konstant gjennom alle tiår, den har ligget på rundt en tredjedel så lenge vi har hatt statistikk å vise til: I 1963 var den 35 prosent, i 2013 var den 33 prosent. Altså ingen økning i løpet av et halvt århundre. Det har likevel ikke manglet på kampanjer for å øke bemanningsnor- men i den hensikt å få flere utdannede pedagoger, med i det siste både ‘barne- hageopprop’ og ‘barnehagebrøl’ for en pedagogisk bemanningsnorm på 50 prosent. Etter det stabile forholdstallet som nettopp er påpekt, er dét kanskje også som en elefant i rommet? Selv om det i dag er 1000 flere barnehager som oppfyller lovens minstekrav til peda- gogisk bemanning enn det var i 2009, rokker det ikke ved det store bildet. Det skjer likevel framskritt. Gjentatte ganger har det blitt hevdet at det er et paradoks i den norske vel- ferdsstaten og i kunnskapssamfunnet at barna i barnehagehverdagen er mest sammenmed demed lavest pedagogikk- utdanning, eller ikke utdanning ut over grunnskolen (i 2013 hadde 27 prosent av det samlede personalet ingen utdan- ning ut over grunnskolen). En faktor somkan heve barnehagens kvalitet, det pedagogiske personalets kvalifikasjoner, PEDAGOGNORMENOG BARNEHAGELÆRER- UTDANNINGEN

lar vente på seg. I mellomtiden finner praksisfeltet pragmatiske løsninger. En vektlegger obligatoriske innføringskurs i denenkelte barnehage, samt kurser blant annet i regi av høgskoler for å øke kom- petansen, eller ser etter andre midler- tidige løsninger for å gi barnehagen de nødvendige kvalifikasjonene som en pedagogisk institusjon. Et annet moment er også selve utdanningen. Med en barnehage i det komplekse, mangfoldige og flerkul- turelle samfunnet, har det i tillegg oppstått behov for en utvidelse i selve barnehageutdanningen. Mens grunn- skolelærerutdanning gjøres femårig og grunnskolelærerne får 500millioner til kompetanseløfting, så fastholdes barne- hagelærerutdanningen som treårig og det skjer det mindre for å øke kompe- tansen til barnehagelærerne i sam- menligning. Det betyr at det er flere utfordringer på barnehagesektoren i de kommende årene. Bemanning og pedagogtetthet i barnehagen er den viktigste, men også utdanningen. Det er blant annet behov for fleremidler til FoU-arbeid, eller å øke andelen av ansatte i barnehagelærer- utdanningen som har forskerkompe- tanse i form av øremerkede stipendiat- stillinger, bare for å nevne noe. Og det trengs for eksempel også flere midler til følgeforskning ved innføring av den nye reformen i utdanningen som nå pågår. For mens implementeringen av den nye grunnskolelærerutdanningen utløste en særlig finansieringsordning fra Kunnskapsdepartementet, ble det ikke lagt opp til det tilsvarende for den nye barnehagelærerutdanningen. Det ble ikke tilført SAK-midler (= Samar- beid – Arbeidsdeling – Konsentrasjon) i tilsvarende grad for å utvikle utdan- ningen (selv om reformen var langt mer kompleks enn grunnskolelærer- reformen), og det skjedde ingen heving av finansieringskategorien. Og hva får så utdanningen/barnehagesektoren tilført av ressurser til videreutdanning? Dette

2 Forskrifter for daginstitusjoner for barn . Kap. VII Personale, s. 5. Sosialdepartementet 1954.

22 | første steg nr 4 | 2014