Første Steg nr. 1-2014

personale står på bunnen av, omhand- ler kunnskaper og deres legitime kilde: utdanning og forskning. Det er fortrinns- vis dette hierarkiet denne artikkelen tar for seg. Den legitime adgangen til å forvalte ansvar i barnehagen forutsetter –omikke i praksis, så i alle fall prinsipielt – en gjennomført utdanning fra en til-

hagene. 3 På den ene siden er det vanske- lig å se for seg pikkoloen som på denne måten går ut av heisen og inn i barne- hagenmed en brevbunke av fagmoralske myndighetsforskrifter til personalet. På den andre siden fårman et eksempel på pedagogikk og sosial dominans servert på et sølvfat.

forskere, høgskolelærere og barne- hagens personale. Men her hersker det jo nærmest fred, fordragelighet og en utstrakt tro på at det hele er ordnet på den best mulige måten – og som tiden går samtykker man med det selvfølge- lige. Solnedgangens siste stråler har ikke mer enn akkurat sluppet de strukturelle spenninger utover horisonten, førmor- gensolen kaster sitt førstmiskjennende og deretter nådige lys på den strukturelle makt – somplutselig er forvandlet til en symbolsk og akseptert makt som ingen riktig enser. Kunnskapshierarkiets uanfektede

harmoni beror slik sett på at den symbolskemakt ikke erkjennes, men benektes over en lav sko av både under- trykkerne og de undertrykte, og uten at noen av partene kjenner seg selv igjen i de rollene. Den symbolske makten er vilkårlig: den er ikke en effektuering av noen vilje eller plan, men det er den somgjelder, her og nå under de rådende styrkeforhold i hierarkiet. Den harmo- niserende tro på kunnskapshierarkiets «naturlige» orden er nettopp en tro , hvor alle møter hverandre som tro faste. 4 Gjennom fire små caser skal jeg nå prøveåvisehvordandetermuligå«troom igjen». De fire casene eller «sabotasje»- fortellingene beretter på hver sin måte om en innebygget symbolsk dominans i kunnskapshierarkiet som barnehagens personalebådeblir gjenstand for ogogså tar del i. Det er eksempel påhvordanbåde studenter ogpersonalet i barnehagene tar definisjoner av situasjonen–avkunnskap og pedagogikk – til seg, som andre har «sendt ned til dem». Og det foregår helt smertefritt – nesten.

Ill.: Karl Rikard Nygaard

svarende anerkjent institusjon. På dette nivået fostres de legitime oppfattelsene av pedagogikk og barnehage, akkurat som man også formidler de legitime tolkningene av hva Staten ønsker seg av den virksomheten studentene skal ut i etter endt utdanning. Over dette igjen kan man finne den barnehagepedago- giske forskningen, tidsskriftene og deres redaksjoner, som løpende sorterer hva som for tida kan og skal aksepteres som legitimkunnskap. HEISEN Forestillingen om to heiser som suser gjennom hierarkiene for å til slutt stoppe nede i barnehagen, er like sjar- merende som naiv. Ikke desto mindre kan man støte på en slik umiddelbar forventning i den barnehagepedago- giske faglitteraturen om at man helt «naturlig må forvente» at rammepla- ner for barne-hagen «blir tatt på alvor og fulgt opp» av personalet i barne-

Teoretisk basert og vitenskapelig kunnskap kan naturligvis utruste før- skolelærerenmed et arsenal av spørsmål hun ellers ikke ville være i stand til å stille – for etterpå å kunne gripe etter mulige passende svar fra de samme kildene. Mye tyder imidlertid på at kunnskap fungerer på en motsetnings- full måte i en hierarkisk struktur: På samme tid som kunnskap spres gjen- nomfor eksempel utdanning, saboteres denne formidlingen også. Det må ikke forstås somsabotasjer utført av skumle og beregnende sabotører – her er verken overlagte bedragere eller bedratte. De ulike styrkeforholdene mellom nivå- ene kommer av den ulike fordelingen av anerkjente kunnskapsressurser som et strukturelt maktforhold. Slike åpen- lyse spenninger kunne man forvente ville utløse blodige kamper mellom 3 Søbstad. F. 2007. Rammeplanen i et kritisk lys . I Ny rammeplan - ny barnehagepeda- gogikk? Moser, T. og Röthle, M. (red.). Oslo: Universitetsforlaget.

4 Bourdieu, P. 1996. Symbolskmakt . Pax Forlag

første steg nr 1 | 2014 | 53