Background Image
Table of Contents Table of Contents
Previous Page  56 / 68 Next Page
Information
Show Menu
Previous Page 56 / 68 Next Page
Page Background

56 |

UTDANNING

nr. 21/12. desember 2014

Kronikk

duelt. Én innlevering var skriftlig, én var i form

av muntlige fremlegg, og i det siste arbeidskravet

kunne studentene velge mellom skriftlig innle-

vering og å levere i form av en film. Tre grupper,

til sammen 11 studenter, valgte å lage film. Våre

eneste møter med studentene dette semesteret var

gjennom obligatorisk gruppeveiledning knyttet til

hvert arbeidskrav, tre til sammen, samt en frivillig

veiledning knyttet til hvert arbeidskrav. Arbeids-

kravene skulle vurderes bestått – ikke bestått.

Den viktigste delen av vårt arbeid som lærere ble

å gi fyldige skriftlige tilbakemeldinger på innleve-

ringene og fremføringene av arbeidskravene. På

mange måter kan dette sidestilles med det som i

vurderingssammenheng omtales som «vurdering

for læring» (Dobson & Engh, 2010). Vi forsøkte

altså å skape læring gjennom å aktivisere studen-

tene til å konstruere kunnskapen til sin egen ut fra

eksisterende faglig kunnskap, altså pensum, i dia-

log med medstudenter og i veiledningene med oss

og våre skriftlige tilbakemeldinger. Vår rolle som

lærere ble endret fra å være formidlere av kunn-

skap til å være stillas i studentens konstruksjon av

kunnskap.

Endret eksamen

Som en naturlig konsekvens av vårt læringssyn

og endring av emnets undervisningsmetoder,

endret vi også eksamen. Av formelle grunner

måtte eksamensformen med en fire-timer skriftlig

individuell skoleeksamen beholdes. Skoleeksa-

men av denne typen kan studenter oppleve som

et kontrollpunkt der læreren får et «snapshot» av

studentenes kunnskapsnivå. Ut ifra vårt syn på

læring ønsket vi at eksamen snarere skulle være

en arena der studenten fikk mulighet til å vise oss

hva de hadde lært. Med andre ord snudde vi eksa-

men på hodet: Istedenfor å sjekke om studentene

hadde kunnskap om det

vi

anså som relevant. ret-

tet vi fokus mot å få studentens til å vise oss hva

de

anså som sentral kunnskap i emnet og hvor-

dan de forvaltet denne kunnskapen. For å imøte-

komme denne tanken, ble det naturlig å utfordre

studentene til å lage sin egen eksamensoppgave.

Mer konkret måtte hver enkelt student utarbeide

en egen problemstilling som skulle besvares eksa-

mensdagen. Kravet vi stilte var at problemstillin-

gen måtte knyttes til læringsutbytte for emnet og

relevant litteratur. Selv om andre har gjort lig-

nende i norsk skole tidligere (Hartberg, Dobson &

Gran, 2012), var dette uvant for våre studenter. Av

de 60 studentene som tok emnet, var det bare én

som hadde vært med på noe tilsvarende. Til tross

for at vi informerte om eksamensordningen ved

oppstart av kurset, opplevde vi at studentene var

urolige da eksamen nærmet seg. Det var derfor

nødvendig med et oppklaringsmøte. Trass i uroen

møtte vi i dagene før eksamen på studenter som

sa de gledet seg til eksamen og til å formidle hva

de hadde lært. Dette har ingen av oss opplevd tid-

ligere i et langt yrkesliv i akademia.

Større nærhet

Hva er så våre erfaringer i ettertid? Våre vurderin-

ger vil naturligvis være preget av at dette var noe

vi selv ønsket, initierte og gjennomførte. Derfor

har vi også snakket med noen av studentene på

kullet for å få tilfang til våre mer personlige reflek-

sjoner. Vi tenker at våre og studentenes erfaringer

kan være interessante for andre undervisere som

er skeptiske til storforelesningens fortreffelighet.

For å starte med det som kanskje var mest radi-

kalt i dette opplegget, at vi kun hadde tre møte-

punkter med studentene i løpet av et helt semester,

nemlig de tre obligatoriske veiledningene. Hit kom

studentene, i motsetning til storforelesninger der

det er frivillig oppmøte og mange studenter som

aldri dukker opp. Med andre ord, vi hadde sikret

oss å møte alle studentene tre ganger i løpet av

semesteret, noe vi mener er et godt utgangspunkt

når vi er opptatt av studentens læring. Videre

erfarte vi det som svært positivt at vi gjennom

veiledningene ikke lenger snakket til studentene,

vi snakket med dem. Vi fikk også i noen veiled-

ningsgrupper gode faglige diskusjoner. Samtidig

opplevde vi å bli utfordret av studentene på en

helt annen måte enn i en storforelesning der vi

‘besitter’ kunnskapen vi har forberedt oss godt for

å formidle. Gjennom veiledningene fikk vi altså

nærhet til studentene. Vi fikk god mulighet til å

være konkrete når det gjaldt krav og forventninger,

og vi opplevde at flere av studentene bidro i disku-

sjonen på en helt annen måte enn i mer klassiske

storforelesninger. Den enkelte student ble altså

synlig både for oss, sine medstudenter og seg selv.

Grundige tilbakemeldinger

Når det gjelder de tre arbeidskravene erfarte vi at

flere studenter fikk underkjent første innlevering

på første arbeidskrav. De hadde to forsøk, og ved

to ‘ikke godkjent’ fikk de ikke gå opp til eksa-

men. Dette bedret seg likevel for andre og tredje

arbeidskrav. Tendensen kan nok skyldes flere

ting. Vi tror imidlertid våre grundige skriftlige

tilbakemeldinger til arbeidskravene er et poeng å

trekke frem. Gjennom våre tilbakemeldinger fikk

studentene klare signaler på hva som var bra og

hva som måtte utbedres. Etter våre vurderinger

så det ut til at tilbakemeldingene hadde hjulpet

studentene å forstå de faglige krav og forvent-

ninger vi hadde. De var dermed bedre rustet til

å løse andre og tredje arbeidskrav. Med andre ord

opplevde vi at våre skriftlige tilbakemeldinger sto

sentralt i studentenes læring, noe som også kom til

uttrykk i eksamensbesvarelsene. Det er viktig for

oss å poengtere at vår rolle som lærere i stor grad

«Hvorfor var det så

vanskelig for oss å forlate

det store auditoriet?»