56 |
UTDANNING
nr. 21/12. desember 2014
Kronikk
duelt. Én innlevering var skriftlig, én var i form
av muntlige fremlegg, og i det siste arbeidskravet
kunne studentene velge mellom skriftlig innle-
vering og å levere i form av en film. Tre grupper,
til sammen 11 studenter, valgte å lage film. Våre
eneste møter med studentene dette semesteret var
gjennom obligatorisk gruppeveiledning knyttet til
hvert arbeidskrav, tre til sammen, samt en frivillig
veiledning knyttet til hvert arbeidskrav. Arbeids-
kravene skulle vurderes bestått – ikke bestått.
Den viktigste delen av vårt arbeid som lærere ble
å gi fyldige skriftlige tilbakemeldinger på innleve-
ringene og fremføringene av arbeidskravene. På
mange måter kan dette sidestilles med det som i
vurderingssammenheng omtales som «vurdering
for læring» (Dobson & Engh, 2010). Vi forsøkte
altså å skape læring gjennom å aktivisere studen-
tene til å konstruere kunnskapen til sin egen ut fra
eksisterende faglig kunnskap, altså pensum, i dia-
log med medstudenter og i veiledningene med oss
og våre skriftlige tilbakemeldinger. Vår rolle som
lærere ble endret fra å være formidlere av kunn-
skap til å være stillas i studentens konstruksjon av
kunnskap.
Endret eksamen
Som en naturlig konsekvens av vårt læringssyn
og endring av emnets undervisningsmetoder,
endret vi også eksamen. Av formelle grunner
måtte eksamensformen med en fire-timer skriftlig
individuell skoleeksamen beholdes. Skoleeksa-
men av denne typen kan studenter oppleve som
et kontrollpunkt der læreren får et «snapshot» av
studentenes kunnskapsnivå. Ut ifra vårt syn på
læring ønsket vi at eksamen snarere skulle være
en arena der studenten fikk mulighet til å vise oss
hva de hadde lært. Med andre ord snudde vi eksa-
men på hodet: Istedenfor å sjekke om studentene
hadde kunnskap om det
vi
anså som relevant. ret-
tet vi fokus mot å få studentens til å vise oss hva
de
anså som sentral kunnskap i emnet og hvor-
dan de forvaltet denne kunnskapen. For å imøte-
komme denne tanken, ble det naturlig å utfordre
studentene til å lage sin egen eksamensoppgave.
Mer konkret måtte hver enkelt student utarbeide
en egen problemstilling som skulle besvares eksa-
mensdagen. Kravet vi stilte var at problemstillin-
gen måtte knyttes til læringsutbytte for emnet og
relevant litteratur. Selv om andre har gjort lig-
nende i norsk skole tidligere (Hartberg, Dobson &
Gran, 2012), var dette uvant for våre studenter. Av
de 60 studentene som tok emnet, var det bare én
som hadde vært med på noe tilsvarende. Til tross
for at vi informerte om eksamensordningen ved
oppstart av kurset, opplevde vi at studentene var
urolige da eksamen nærmet seg. Det var derfor
nødvendig med et oppklaringsmøte. Trass i uroen
møtte vi i dagene før eksamen på studenter som
sa de gledet seg til eksamen og til å formidle hva
de hadde lært. Dette har ingen av oss opplevd tid-
ligere i et langt yrkesliv i akademia.
Større nærhet
Hva er så våre erfaringer i ettertid? Våre vurderin-
ger vil naturligvis være preget av at dette var noe
vi selv ønsket, initierte og gjennomførte. Derfor
har vi også snakket med noen av studentene på
kullet for å få tilfang til våre mer personlige reflek-
sjoner. Vi tenker at våre og studentenes erfaringer
kan være interessante for andre undervisere som
er skeptiske til storforelesningens fortreffelighet.
For å starte med det som kanskje var mest radi-
kalt i dette opplegget, at vi kun hadde tre møte-
punkter med studentene i løpet av et helt semester,
nemlig de tre obligatoriske veiledningene. Hit kom
studentene, i motsetning til storforelesninger der
det er frivillig oppmøte og mange studenter som
aldri dukker opp. Med andre ord, vi hadde sikret
oss å møte alle studentene tre ganger i løpet av
semesteret, noe vi mener er et godt utgangspunkt
når vi er opptatt av studentens læring. Videre
erfarte vi det som svært positivt at vi gjennom
veiledningene ikke lenger snakket til studentene,
vi snakket med dem. Vi fikk også i noen veiled-
ningsgrupper gode faglige diskusjoner. Samtidig
opplevde vi å bli utfordret av studentene på en
helt annen måte enn i en storforelesning der vi
‘besitter’ kunnskapen vi har forberedt oss godt for
å formidle. Gjennom veiledningene fikk vi altså
nærhet til studentene. Vi fikk god mulighet til å
være konkrete når det gjaldt krav og forventninger,
og vi opplevde at flere av studentene bidro i disku-
sjonen på en helt annen måte enn i mer klassiske
storforelesninger. Den enkelte student ble altså
synlig både for oss, sine medstudenter og seg selv.
Grundige tilbakemeldinger
Når det gjelder de tre arbeidskravene erfarte vi at
flere studenter fikk underkjent første innlevering
på første arbeidskrav. De hadde to forsøk, og ved
to ‘ikke godkjent’ fikk de ikke gå opp til eksa-
men. Dette bedret seg likevel for andre og tredje
arbeidskrav. Tendensen kan nok skyldes flere
ting. Vi tror imidlertid våre grundige skriftlige
tilbakemeldinger til arbeidskravene er et poeng å
trekke frem. Gjennom våre tilbakemeldinger fikk
studentene klare signaler på hva som var bra og
hva som måtte utbedres. Etter våre vurderinger
så det ut til at tilbakemeldingene hadde hjulpet
studentene å forstå de faglige krav og forvent-
ninger vi hadde. De var dermed bedre rustet til
å løse andre og tredje arbeidskrav. Med andre ord
opplevde vi at våre skriftlige tilbakemeldinger sto
sentralt i studentenes læring, noe som også kom til
uttrykk i eksamensbesvarelsene. Det er viktig for
oss å poengtere at vår rolle som lærere i stor grad
«Hvorfor var det så
vanskelig for oss å forlate
det store auditoriet?»