at sommerferiene utgjør den perioden i året med
mest frtt disponibelt tid for alle. Dette betyr at som-
merferiene kan skape muligheter for større varia-
sjon i fritidsmønster mellom ulike sosiale grupper.
Noen elever reiser for eksempel til steder de
aldri har vært før. Disse elevene vil muligens øke sin
kunnskap i fremmedspråk og stedets kultur. Andre
elever kan tenkes å foretrekke en ferie i hjemlan-
det med muligheten til å lese mange bøker eller
museumsbesøk. De velger sannsynligvis i å lese
de bøkene som ikke står på læreplanen, men som
nettopp derfor er spennende. Ut fra hva vi vet om
familiens betydning for barnas læring, kan vi altså
anta at det skjer en økning i sosiale forskjeller gjen-
nom (uformell) læring i løpet av sommerferiene. I
den øvrige delen av skoleåret vil de fleste elevene
få et større og likere fordelt tilbud av stimulerende
aktiviteter i skole og skolefritidsordning.
Tiltak for å motvirke sosiale forskjeller
Hvordan kan vi i så fall motvirke økningen i sosiale
forskjeller knyttet til utdanning i løpet av sommer-
feriene? En systematisk oversikt konkluderer at
tiltak i sommerferiene med fokus på en forbedring
av leseferdigheter, virker. Det viste seg at slike til-
tak hadde størst effekt på de elevene med størst
behov, det vil si barna fra lavinntektsfamilier.
Den systematiske oppsummeringen ble moti-
vert av den amerikanske handlingsplanen
No Child
Left Behind
i 2001. Denne handlingsplanen hadde
gitt skolene et større ansvar for å redusere sosiale
ulikheter i prestasjoner. Dette skjedde gjennom
implementeringen av tiltak utenfor skoletiden og
kunnskapsbasert leseopplæring (for eksempel,
Lauer et al. 2006). Med kunnskapsbasert lese-
opplæring menes leseintervensjoner, som viste
seg å fungere etter å ha blitt evaluert. Den omtalte
oversikten bygger på tre hypoteser: for det første
forventet forfatterne at klasseroms- og hjemme-
baserte tiltak i sommerferiene hadde en positiv
effekt på ulike ferdigheter som hadde med lesing
å gjøre, for eksempel vokabular og leseforstå-
else. For det andre forventet forfatterne at måten
slike kunnskapsbaserte leseopplæringstiltak vil
bli implementert på, i tillegg vil påvirke hvordan
slike tiltak faktisk virker. Den totale effekten av
leseopplæringstiltak vil derfor være summen av
effekten som skyldes selve tiltaket og effekten
som skyldes selve implementeringen av tiltaket,
for eksempel om en tar hensyn til lokale forhold
og personaltet kvalifikasjoner. For det tredje for-
ventet de å identifisere større effekter for barna i
lavinntektsfamilier.
Kim and Quinn (2013) konkluderte med at både
klasseroms- og hjemmebaserte tiltak kan føre til
en økning i leseferdigheter og leseforståelse (ge-
nerelt). I tillegg fant de at effektene på: generelle
leseferdigheter, leseforståelse, taleferdighet og
dekoding og vokabular var omtrent like. Ut over
det viste forfatterne at effekten av begge tiltakska-
tegorier ikke hadde noe statistisk signifikant effekt
på vokabular. Dette er ikke særlig overraskende
med tanke på at de omtalte tiltakene var relativt
kortvarige. I tillegg viste oversikten en sterkere
variasjon i enkelte effektstørrelser for de studi-
ene som omhandlet tiltak basert på klasserommet.
Sistnevnte tiltak ser altså ut til å være mer hete-
rogene i sin virkning når man sammenligner med
studiene som omhandlet hjemmebaserte tiltak.
I samsvar med den ovennevnte hypotesen be-
kreftet denne systematiske oversikten at effekten
av slike programmer var større for de elevene som
kom fra lavinntektsfamilier. Kim og Quinn (2013)
fant statistisk signifikante effekter (i et 95 prosent
konfidensintervall
1
) målt ved Cohen’s d
2
for de elev-
ene der majoriteten kom fra lavinntektsfamilier, på
elevenes leseferdigheter total (
d
=.10), på elevenes
leseforståelse total (
d
=.20), på kun elevenes lese-
forståelse (
d
=.33), og på elevenes leseferdighet og
avkoding i kombinasjon (
d
=.23). Effekten av slike
programmer på ulike dimensjoner av leseferdighe-
ter varierer altså, fra å være moderate med
d
=.33
(for kun elevenes leseforståelse) til å være lite, med
d
=.10 (for elevenes leseferdigheter total).
Foto: © Markus Bormann
Bedre Skole nr. 2
■
2014
65
