har utviklet Value-Added-modeller
i Tennessee. Value-Added betyr til-
leggsverdi (merverdi) og brukes i
modeller som beregner effekten av
den enkelte lærers undervisning på
elevenes læringsutbytte. Både Ha-
nushek og Sanders argumenterer
for at den faktoren som i størst grad
påvirker elevenes læringsutbytte, er
læreren. Rådene til de som utformer
skolepolitikk er derfor at det mest
kostnadseffektive er å få lærere til å
yte mer og bedre, for eksempel ved
hjelp av prestasjonslønn. Her er altså
læreren ikke bare en viktig faktor,
men den faktoren som det er viktigst
å øke effekten av.
Mens Coleman og kollegaene på
1960-tallet var interessert i kjenne-
tegn ved lærerne som kunne ha posi-
tiv (eller negativ) innvirkning på elev-
enes læringsutbytte, var Hanushek
og Sanders i 1990-årene mer opptatt
av å måle effekt av ressursinnsats og
undersøke kostnad–nytte-spørsmål.
Linda Darling-Hammond (2000)
mener også at læreren er viktig, og ar-
gumenterer for at det beste grunnlag
for å bedre elevenes læringsutbytte,
utvikles gjennom god lærerutdan-
ning og lærerkvalifisering. Her ser vi
tre ulike forskningsperspektiver som
alle tar som utgangspunkt at læreren
har stor betydning for elevenes læ-
ring, men med ulike utgangspunkt og
forskjellige konklusjoner. Summen av
disse tre forskningstradisjonene for-
klarer imidlertid hvorfor alle nå har
begynt å omtale læreren som en fak-
tor. Mens Darling-Hammond mener
at læreren er en faktor vi må regne
med, det vil si investere i og styrke,
mener Hanushek og Sanders at vi må
beregne lærerfaktorens avkastning
slik en bedrift kalkulerer ROI, eller
invisteringsavkastning (return on
investment).
I 2002 fikk psykologen Daniel
Kahneman nobelprisen for å ha
utviklet en økonomisk modell som
utfordrer et premiss i samfunnsø-
konomenes analyser: At mennesker
fatter rasjonelle valg for å maksimere
egeninteresser (agerer som homo
economicus). Blant annet viser Kah-
neman at mennesker ikke alltid klarer
å gjøre en fullstendig analyse av en
situasjon, særlig ikke når situasjonen
er svært kompleks og forutsetter at
man holder orden på mye informa-
sjon samtidig (Hofgaard 2008). I
komplekse situasjoner klarer vi ikke
alltid å ta rasjonelle avgjørelser, men
fatter beslutninger basert på det som
er tilgjengelig: tidligere opplevelser,
vane, oppfatning av hva som er rett-
ferdig – samt redsel for å tape. Etter at
den siste finanskrisen viste at økono-
mi like mye er spørsmål om tillit som
om rasjonelle valg, har Kahnemans
perspektiver blitt mer interessante for
økonomene.
Det tjener ikke skolen å presses inn
i modeller som er utviklet for andre
sektorer. Skolen trenger raffinerte
målemetoder som bygger på respekt
for mangfold og kompleksitet, ikke
modeller som bidrar til å forringe og
redusere den.
litteratur
Bakken, A.
(2009). Kan skolen kompen-
sere for elevenes sosiale bakgrunn?
/
sa111/4_sos_bakgrunn.pdf>
Coleman, J. m.fl.
(1966).
Equality of
Educational Opportunity
<
ICPSR/studies/06389>
Darling-Hammond, L.
(2000). Teacher
Quality and Student Achievement,
Educa-
tional Policy Analysis Archives
, Vol. 8, No. 1
Open Access: <
article/view/392/515>
Hanushek, E.
(1971). Teacher characte-
ristics and gains in student achievement;
estimation using micro data,
American
Economic Review
, 61, 280–288.
Hanushek, E.
(1992). The trade-off bet-
ween child quantity and quality,
Journal of
Political Economy, 100
, 84–117
Hanushek, E.
(1999). The Evidence on
Class Size, in Mayer, S.E. and Peterson,
P.E. (Eds.):
Earning and
learning: How
schools matter
, Washington D.C., Brookings
Institution, 131–168.
Hernes, G. og Knudsen, K.
(1976).
Ut-
danning og ulikhet
, NOU 1976:46. Oslo:
Universitetsforlaget.
Hofgaard, T.L.
(2008). Den menneske-
lige faktor i økonomien,
Tidsskrift for Norsk
Psykologforening
,
, s. 1438.
Imsen, G.
(2009). Lærernes profesjonali-
tet og nye styringsregimer,
Bedre Skole 1
,
42–49.
Sjøberg, S.
(2014). PISA-syndromet –
Hvordan norsk skolepolitikk blir styrt av
OECD,
Nytt Norsk Tidsskrift
1
, 30–43.
TIL ETTERTANKE
86
Bedre Skole nr. 2
■
2014
