56 |
UTDANNING
nr. 14/5. september 2014
Kronikk
og emosjonelle reaksjonar hos eleven, vil kunne
føra til lågare innsats, som igjen vil føra til lågare
grad av meistring.
Forsking om lekser og
meistringsforventning
Lekser som blir fullførte, fører til betre skule-
prestasjonar. I tillegg kan lekser bidra til å gi elevar
gode studievanar, utvikla sjølvregulering og ha ein
positiv verknad på elevars meistringsforventning
(Ramdass & Zimmermann, 2011). Forsking viser
at prestasjonar blir betre med lekser. Her er hyp-
pige, korte økter betre enn lange, då desse fører til
dårlegare prestasjonar (Kitsantas, Cheema, &Ware,
2011). På same tid er høg meistringsforventning ein
føresetnad for at elevar skal velja å fullføra lekser. Å
gi lekser har ingen effekt dersomdei ikkje blir full-
førte. Forsking viser også at elevar med høg sosialø-
konomisk bakgrunn har utbytte av lekser, medan
elevar med lav sosialøkonomisk bakgrunn gjer det
betre dersom dei ikkje får lekser (Rønning, 2010).
Dette inneber at vi som lærarar har ei utfordring
når det gjeld korleis vi skal praktisera leksegiving.
Utfordringar knytt til elevar
med lav sosioøkonomisk bakgrunn
Dersom eleven kjem frå ein familie der foreldre
eller sysken, som det kan vera naturleg å sam-
anlikna seg med, ikkje har meistra liknande
oppgåver, kan dette påverka elevens meistrings-
forventning negativt. Barn blir påverka av personar
dei identifiserer seg med. Det er òg ei utfordring
dersom foreldre har vanskar med å gi leksehjelp
eller oppmuntring i læreprosessen. Er foreldre i
tillegg lite påpasselege med å følgja opp at lekser
blir gjorde, kan eleven koma inn i ein vond sirkel
der lekser vert nedprioriterte. Det er dermed viktig
at vi som lærarar er bevisst desse tilhøva når vi vel
kva type lekser vi gir elevane.
Tips for leksegiving
Lekser som ikkje er tilpassa elevens nivå, kan føra
til dårlegare skuleprestasjonar (Marzano og Picke-
ring, 2007). Det er altså ikkje slik at lekser alltid vil
vera positivt. Forsking gir oss likevel indikasjonar
på kva som er effektivt. Leksene må vera såpass
utfordrande at dei ikkje blir kjedelege, men dei
må ikkje vera så vanskelege at dei krev rettleiing
frå ein kompetent person (Marzano & Pickering,
2007). Læraren må derfor forsikra seg om at ele-
vane kan løysa liknande oppgåver før dei gir lekser
(Kitsantas, Cheema & Ware, 2011). Dette inneber
at lærar må ha god kjennskap til kvar enkelt elevs
utviklingssone, slik at vanskegrad blir tilpassa
denne. Det er også viktig å gi elevane reelle val
av lekseoppgåver, noko som kan styrka elevanes
oppleving av å vera sjølvbestemt. Dette vil bidra til
høgare grad av fullføring av lekser, som igjen kan
bidra til positiv meistringserfaring (Bembenutty,
2011a). Leksemengden bør ikkje overskrida ein til
to timar per dag, då dette fører til dårlegare skule-
prestasjonar (Bembenutty, 2011b). I tillegg er det
viktig at læraren kommuniserer tydeleg kva som
er målet med leksene og kva eleven skal gjera for
å fullføra desse (Bembenutty, 2011a). Læraren må
òg visa at lekser er viktig gjennom ei oppfølging
i etterkant.
Matematikkfagets lekseutfordring
Matematikkopplæring er prega av ei hierarkisk
oppbygging. Ny kunnskap byggjer på tidlegare
kunnskap. Kva som er vanskelege lekser, vil vera
avhengig av tidlegare kunnskapsnivå. Har elevane
forstått prinsipp og strukturar i matematikk, kan
nye ferdigheiter utviklast på eiga hand. Elevar
bruker ulik tid til å oppnå sikker matematikk-
kunnskap. Fagleg svake elevar treng lang tid på
overlæring og repetisjon, medan elevar som er
fagleg sterke har behov for ein raskare progresjon
(Holm, 2012). Tilpassa progresjon når det gjeld
lekser blir dermed viktig. Ei anna utfordring er at
automatisering av ferdigheiter er viktig i mate-
matikk. Elevane må læra seg ferdigheiter på eit
slikt nivå at dei ikkje krev bevisst tankeverksemd
(ibid). Dette krev mykje øving, noko som gjerne
vert opplevd som keisamt. Lekser med fokus på
automatiseringstrening er ein god måte å få meng-
detrening på, men vil ikkje nødvendigvis bidra til
auka meistringsforventning hos eleven.
Tradisjonell leksegiving
og meistringsforventning
Tradisjonell oppbygging av undervisning er fram-
leis mest vanleg i norsk skule (SkaaIvik og Skaal-
vik, 2013). I matematikk inneber dette først felles
gjennomgang av teori, deretter oppgåverekning.
Elevane får differensierte oppgåver ut frå mengde
og vanskegrad, der dei kan velja ulike «oppgå-
vestiar», ut frå kva dei sjølv føler dei meistrar. Ut
frå vårt syn gir ikkje dette eit reelt høve for til-
passa progresjon, då teorigjennomgangen i under-
visninga gjerne følgjer ein felles vekeplan. Det er
ikkje uvanleg at det på planen står «vera ferdig
med oppgåver til og med side xx til fredag». Arbeid
elevane ikkje blir ferdige med på skulen, blir gitt
som lekse. Lærebøkene er som oftast bygd opp slik
at dei lettaste oppgåvene kjem før dei krevjande.
Elevar som slit med faget, har så vidt kome i gang
med oppgåvene på skulen, og må fullføra dei van-
skelegaste oppgåvene på eiga hand. Avhengig av
nivået eleven er på, kan desse oppgåvene vera så
vanskelege at dei gir negative meistringserfarin-
gar. Med ein felles vekeplan blir det gjerne også
lett synleg kven av elevane som ikkje har lykkast
med leksene. I tillegg viser Timss-rapporten frå
2009 at lærarar i liten grad viser interesse for eller
rettar leksene. Dei nyttar òg lite tid på å diskutera
leksene med elevane (Bergem & Grønmo, 2009).
Dette kan vera med på å forsterka ei oppleving av
lekser sommeiningslause.
Potensialet for å fremja læring
er til stades
Høg meistringsforventning vil fremja læring,
medan lav grad av meistringsforventning vil
«Elevar som slit med faget, har så vidt kome i gang med
oppgåvene på skulen, og må fullføra dei vanskelegaste
oppgåvene på eiga hand.»
