Bedre skole nr. 1-2015

og som samtidig gir legitimitet og virker

utløsende for lokale reformer i organi-

sasjoner på tvers av sektorer og nasjo-

ner»

Hvem har hatt makt til å utforme

hovedtankene bak den utdanningspoli-

tikken som i dag ansees for å være det

viktigste redskapet for å opprettholde

vekst og økonomisk framgang i verden?

Det er vanskelig å finne et eksakt svar

på dette. Boka peker på brede diskur-

ser som er oppstått på flere arenaer

samtidig, hos forskere, forlag, medier,

institusjoner, offentlige myndigheter og

bedrifter. I feltet finnes flere fortellinger

om opphavsmenn, bakgrunn og histo-

rie. Merkelig er det for meg, i en tid da

det kreves forskningsmessig belegg for

hvorfor man skal drive med endrings-

arbeid, at disse masteridéene fremstår

som selvbegrunnende. Man trenger ikke

dokumentere hvor de stammer fra, og

folk spør heller ikke om det. De er blitt

institusjonalisert, tatt for gitt. Og det er

vanskelig å argumentere mot dem og

legge fram alternativ. Men de utløser

reform på reform i ulike virksomheter

over hele verden, så også i norsk skole.

Samtidig er de «strekkbare», eklektiske,

som filosofier som belyser bestemte om-

råder i moderne foretak, offentlige som

private. Man kan tilpasse dem til sitt

felt og lage sin egen variant. Ofte er det

konsulentfirma som tar dem med til nye

organisasjoner med sin egen tolkning inn

i den nye kulturen. For de blir framstilt

som om de er universelle løsninger, og

som en basis og forutsetning for en ny

og bedre utvikling. Samtidig avslører helt

fersk forskning gjengitt i denne boka, at

myndighetene i landet vårt relativt ofte

mislykkes i å omsette masterideene til

skolepraksis. Bokas hovedformål er å se

kritisk på idéene og tilby en alternativ

implementeringsmetode.

Hva er så de fire masteridéene, hvor

stammer de fra, og hvilket resultat har

denne reformiveren fått for norsk skole?

Ledelse

er allerede nevnt, i tillegg går

boka dypere inn i

kvalitet

accountability

evidensbasert praksis

. Det diskuteres

stadig hvor de stammer fra, men det er

ingen tvil om at de har sitt utspring i USA

og England, en anglo-amerikansk påvirk-

ningskraft som har strømmet over oss,

noen med japanske forretningssukses-

ser som bakgrunnshistorie. Ett kapittel i

boka vies for eksempel hvordan Toyota-

fabrikkens ledelsesmodell,

Lean

, forsøkes

omsatt til norsk skoleledelsespraksis,

med vekslende hell.

Jeg skal i fortsettelsen først og

fremst skrive om ledelse og lar de

andre masterideéene ligge, men

anbefaler forfatternes beskrivelse

av hvordan disse reformidéene har

fungert i praksis i norske skoler.

Forskningen viser at resultatet ikke

blir som forventet når lærerne, som

skal sette idéene ut i praksis, skal

oversette ulike «top-down»- teorier

utformet av Utdanningsdirektoratet,

til sin egen hverdag. Det manglende

oversettelsesleddet er tydelig.

Ledelse

Da Tony Blairs standardsvar på sam-

funnets utfordringer var «education,

education, education» i år 2000, ble

snart «leadership, leadership, leader-

ship» knyttet sammen med dette. Jorunn

Møller beskriver treffende hvordan le-

delse som masteridé ble holdt fram

som løsning for å få til bedre resultater

i skolen. Skolelederne skulle være vi-

sjonære motivatorer, skape retning og

spre arbeidsglede, i det hele tatt, legge

til rette for gode arbeidsbetingelser for

lærerne. De skulle tilpasse strategien til

konteksten. Gjennom National College

for School Leadership (NCSL) ble ledelse

satt på agendaen som den viktigste

internasjonale påvirkningsagenten for

bedre resultater i skolen i Storbritannia.

De hadde mange kloke hoder på sin

side, og forskere som Ken Leithwood,

Michael Fullan og Andy Hargreaves,

for å nevne noen, bidro til utvikling av

kunnskapsbasen gjennom forsknings-

mettede artikler og bøker. Internasjonale

utdanningskonferanser ble arrangert,

og ideene ble spredt til mange land,

deriblant Norge. Skoleeiere og skole-

ledere reiste i flokk og følge til England

og Skottland for å lære mer av britene

om skoleutvikling og resultatstyring,

og kom hjem, inspirert og klar til å inn-

føre det samme på sin arbeidsplass. De

hadde fått lære om skoler med tidligere

håpløse resultat som nå virkelig leverte

varene. Og tro meg, mange ideer var

til god hjelp i en hektisk skolehverdag.

Andre ble i stedet til nye krav om nye

arbeidsmåter og vurderingsformer som

skulle gi bedre resultater på sikt. For

nå ville mange kommuner ha «hårete

mål» for sin virksomhet; landets, eller

aller helst, verdens beste skole. Når

østkantskoler i London fikk det til med

svake ressurser, hvor mye mer skulle

ikke skoler i rike Norge kunne klare det,

vi som brukte så mye penger på skolen.

Politikerne snakket seg varme om hvor

mye de skulle satse på å gjøre norsk

skole til den beste i verden.

Norge som skoletaper

For best var vi ikke. Bedre tiltak måtte

til. Redskapet som skulle få fart på norsk

utdanningspolitikk, innførte Kunnskaps-

departementet i 2004 ved å opprette

Utdanningsdirektoratet (Udir), en norsk

variant av NCSL, som skulle være både

pådriver og kontrollør for at en bedre

praksis ble implementert etter interna-

sjonale standarder. PISA- sjokket

hadde

allerede slått inn i læreinstitusjoner og

politiske organisasjoner med full tyngde.

Overskrifter i aviser og rapporter

grein

mot en. Norge er en skoletaper! Mistil-

liten til læreren akselererte i disse årene,

og man lette etter virkemidler som

kunne forbedre utviklingen.

Hovedinnholdet i professor Svein

Sjøbergs kapittel i boka er allerede

BOKESSAY

Bedre Skole nr. 1

■

2015