96 / 100
BOKOMTALER
En skal ikke ha lest langt før en skjøn-
ner at dette ikke er en bok om fenomenet
nysgjerrighet, slik tittelen inviterer til. Det
er heller ingen bok om hvordan en kan
oppdra til nysgjerrighet eller om hvordan
en i undervisningen kan utnytte elevenes
naturlige nysgjerrighet. I det hele tatt er
det merkelig lite om nysgjerrighet i dette
bokverket. Men at boka er skrevet av en
forfatter som er intellektuelt nysgjerrig,
det er absolutt merkbart.
Vitenskapsteori og pedagogikk
Boka er utpreget teoretisk. Her presen-
teres og diskuteres en rekke abstrakte
begreper, vitenskapsfilosofiske perspek-
tiver og tanker hentet fra framstående
filosofer fra 1900-tallet. Her kan en lese
om ideene til for eksempel John Dewey,
Jürgen Habermas, Martin Heidegger,
Hans-Georg Gadamer, Edmund Husserl,
og Jean-Paul Sartre. Særlig er Habermas
viet stor plass.
Lite av det som behandles, dreier seg
om faget pedagogikk spesielt. Det meste
av teksten omhandler vitenskapsfiloso-
fiske problemstillinger som er felles for
mange samfunnsvitenskapelige fag.
Fem oppgaver
Forfatteren har bygget boka opp omkring
fem utfordringer eller oppgaver som han
har gitt seg selv. Teksten i boka er formet
som en dokumentasjon av hans tanke-
arbeid med disse oppgavene. For å gi en
oversikt over innholdet i boka, gjengir jeg
disse oppgavene slik jeg har oppfattet
dem i en meget forkortet form her:
Oppgave 1. Besvar spørsmålet: Hva
slags fag er pedagogikk?
Som utdypet
nedenfor, markerer han her betydnings-
forskjellen mellom pedagogikk som
et naturalistisk fag og som et fag mer
preget av at fortolkning.
Oppgave 2. Diskuter Thomas Kuhn
(1922–96) sitt vitenskapsbegrep og
hvorfor så mange vitenskapsteoretikere
er opptatt av å skille mellom hverdagslig
og vitenskapelig tenkning.
Denne delen
av boka (s. 53–145) kan leses som en
selvstendig og grundig innføring i pro-
blematikken om hva en skal forstå med
vitenskapelig kunnskap.
Oppgave 3. Belys spørsmålet: Hva er for-
skjellen på vitenskapelig kunnskap og hver-
dagslivets kunnskap?
Her legger han fram
og diskuterer synspunkter fra en rekke
teoretikere som han samler under over-
skriften «Hverdagslivets forkjempere.»
Oppgave 4. Gjennomfør en diskusjon
om betydninger av begrepene rasjonalitet
og praktisk kunnskap.
En skal ikke ha lest
mye her før det blir klart at fornuft, det
kan romme svært mye forskjellig.
Oppgave 5: Foreta en gjennomgang av
Habermas sine begreper om kommunikativ
handling og kommunikativ kompetanse.
Denne gjennomgangen det forrige år-
hundrets mest innflytelsesrike filosof
utgjør verkets største del (s. 415–647),
og kunne gjerne ha vært utgitt som en
egen bok.
Steinsholt imponerer med sin brede
lesning, fortolkningsevne og vilje til å
formidle teoretisk stoff.
Vesentlighet og tilgjengelighet
Få pedagoger vil være uenige i at Steins-
holt ved å velge disse oppgavene har
utfordret seg selv med vesentlige pro-
blemstillinger; det gjelder kanskje særlig
i de tre første oppgavene. Spørsmålet er
hvordan kan har gjort det. Gjør han det
på en måte som er tilgjengelig og rele-
vant for pedagogisk praksis, enten det
gjelder undervisnings- eller forskerprak-
sis? Jeg tviler på at så er tilfelle.
Selv om det ligger mye frimodighet
bak valget av den noe misvisende titte-
len «Nysgjerrighetens pedagogikk», tar
jeg den likevel som uttrykk for at forfat-
ter og forlag tenker at boka skal leses
også av andre enn spesialister i filosofi.
Hvor teoretisk boka er, kommer blant
annet til uttrykk i del tre, der han dis-
kuterer forholdet mellom vitenskapens
og hverdagslivets oppfatning av kunn-
skap. Her kommer han ikke nærmere
hverdagen enn at han diskuterer ulike
filosofers teorier om hvordan en skal
oppfatte hverdagens kunnskap.
Teori og virkelighet
Steinsholts diskusjoner dreier seg mest
om de refleksjonene han gjør ut fra hva
kjente filosofer har skrevet og om andre
filosofers diskusjoner seg imellom. Jeg
savner at han også lar diskusjonene
møte pedagogiske virkeligheter. For ek-
sempel kunne det ha vært interessant å
lese hans analyser og betraktninger av
noen av de rapportene som foreligger
om evaluering av Kunnskapsløftet. Ellers
kunne det være spennende å lese hans
synspunkter på innholdet i lærebøker
i pedagogikk. Flere av disse fremhever
at de bygger på sold forskning. De
prinsipielle mulighetene for å kunne gi
forskningsbaserte anbefalinger til lærere,
skulle være midt i interessefeltet for en
bok som denne.
Hadde forfatteren på en slik måte
beveget seg ut fra sitt beskyttede leke-
kammer for privilegerte teoretikere, ville
det ikke bare kunne gjøre framstillingen
klarere og mer aktuell. Kanskje kunne det
også bidra til utvikling i det teoretiske
landskapet som han tegner nyansert.
Indirekte ville det på sikt muligens også
kunne innvirke på praksis.
Meget treffende for bokas karakter
heter det på omslagets bakside: «
Nys-
gjerrighetens pedagogikk
inviterer leseren
med på en reise som verken har en klar
avslutning eller begynnelse – bare en
slags uendelig fortsettelse.» Er dette
tilbudet til reflekterte undervisere og
forskere som stadig presses til å legge
om sin praksis i retning av det som kan
måles og kontrolleres?
Hva Steinsholt egentlig vil med denne
boka, er det vanskelig å få klarhet i. I
innledningen opplyser han at han blant
vil utfordre pedagogisk skråsikkerhet.
96
Bedre Skole nr. 4
■
2014