Utdanning nr 10-2014

Avslutning Om du hadde jobbet i en skole med en elev som nektet å gjøre oppgaver på skolen fordi han syn- tes prinsippet om at man skal gjøre oppgaver på skolen er helt feil, hvordan hadde du da møtt den eleven? Eller om det hadde vært et barn i barne- hagen som ikke ville rydde fordi det var prinsipielt uenig i at barna skulle rydde, hvordan hadde du møtt barnet? Den følelsen du sitter med når du tenker på barnet/eleven, er den samme følelsen jeg sitter med når jeg tenker på de fagpersonene som ikke klarer å se forbi atferdsvansken, en gam- mel definisjon eller hvordan ressursene er i klas- sen/barnehagen. Vi burde jobbe politisk med å endre ressursene i skolen/barnehagen dersom vi mener at det er et behov, men vi kan ikke la det stoppe oss når vi skal møte barnet. Da må vi akseptere at vi har de rammene vi har og gjøre det beste ut av det. Vi må finne tilbake til det som er viktig, nemlig barnet.

men atferden til barna gjør dette ofte vanskelig. Nordahl (2006: 16) hevder at «Et barn som er et uromoment og en plage for sine omgivelser, vil stå i fare for å få en rekke negative tilbakemeldinger, korreksjoner og påpekninger av hva han/hun gjør galt». Men selv barn som har en alvorlig og omfat- tende atferdsvanske, viser ikke denne proble- matferden hele tiden. Barnet har i tillegg en rekke positive sider og situasjoner hvor problematferden ikke oppstår i. Nordahl (2006:16) sier videre at det må jobbes med å endre den negative atferden samtidig med at man oppmuntrer og påpeker det som er bra. 2. «Gammel» definisjon – ikke så gammel I 1969 definerte Bowler (Nordahl, 2006: 32) atferdsvansker som «manglende evne hos barnet til å etablere sosiale relasjoner, at han eller hun viser en avvikende atferd og følelser i normale situasjoner, at han eller hun gjennomgående viser et nedstemt stemningsleie, samt en tendens til psykosomatiske plager». I denne definisjonen legger man vekt på at bar- net er problemet. Det har heldigvis kommet nye definisjoner på atferdsvansker etter dette som fremstiller vanskene som mer sammensatte enn som så. Utfordringen er at definisjonen kom ut i 1969. Det vil si at man kan anta at det finnes fag- folk i skole og barnehage som har tatt sin utdan- ning med denne definisjonen som grunnlag. Selv om mange er flinke til å oppdatere seg faglig, tror jeg helt sikkert at det finnes fagpersoner som leg- ger denne definisjonen til grunn når de skal møte barna med atferdsvansker. Kanskje ikke dette gjel- der deg, men kanskje har du en kollega som har denne holdningen til barnet med atferdsvansker. Det er klart en utfordring når man skal jobbe med anerkjennelse overfor barn med atferdsproblemer. I dagens skole og barnehage foregår det daglig en kamp om ressursene. Jeg har selv sittet i utallige møter både som fagperson og som forelder og hørt på denne kampen. Det er på sett og vis en kamp mellom pedagogikken og spesialpedagogikken. Der læreren (pedagogikken) på den ene siden snakker om ressurser ut ifra et perspektiv om at likhet er det samme som rettferdighet, mens den andre siden i form av spesialpedagogen (spesial- pedagogikken) argumenterer ut ifra et perspektiv 3. Kampen om ressursene. Pedagogikken versus spesialpedagogikken

der rettferdighet er når de «svake» får støtte til å utvikle seg ut ifra sine muligheter. Det virker som om pedagogikken (lærer med mer) er interessert i «hjelp» til elevene som har utfordringer spesielt med utagerende atferd, men at de på ingen måte er villige til å miste ressursene klassen/barnegruppa har til disposisjon. Utfordringen blir derfor at barn og unge med enkeltvedtak etter paragrafene 5–1 og 5–7 i opplæringsloven ikke får sine tildelte timer med de ressursene som kreves. I stedet må sko- lene og barnehagene omdisponere midler slik at vedtakene blir fulgt. Etter min erfaring utvikles en form for bitterhet overfor de elevene som krever mye ressurser (fra pedagogikkens side) fordi disse barna krever tiltak, de krever støtte og når de ikke får hjelpen de har behov for, skaper de et rabalder som det er umulig for læreren (pedagogikken) å overse. Verre er det med de elevene som burde hatt like mye støtte fra spesialpedagogen, men som ikke har en atferd som krever det slik som de utagerende barna. Hva gjør denne daglige kampen om ressursene med hvordan personalet møter barn og unge med atferdsvansker? Det kan virke som om læreren er villig til å la en prinsippsak om ressursene i skolen/ barnehagen gå ut over de barn og unge som trenger det mest. Hvilken holdning har disse personene med seg når de etter møte om ressurser skal møte barnet med atferdsvansker? Og hva gjør dette med atferdsvanskene? Verden er naturligvis ikke så firkantet som dette. Det finnes lærere som er fantastisk flinke i res- sursbruk, og det finnes spesialpedagoger som ikke er det. Kinge (2006: 22) hevder at skole og barne- hage ofte ber om ekstra ressurser med bakgrunn i at de da vil «takle» barnet bedre. Hun mener at dette burde handlet ommye mer en det. Det burde handle om at man må jobbe for at de skal kunne takle seg selv bedre gjennom bevisst arbeid. Hun sier videre at barnet selv må involveres og hjel- pes til å bevisstgjøre seg egne ressurser, men også sine egne vansker og svakheter. Videre må barnet gjennom kontakten med en anerkjennende og for- ståelsesfull voksen få hjelp til å finne alternative handlings- og uttrykksmåter. Hvordan kan vi vente at barn skal forstå andres følelser når det ikke forstår sine egne? Dette skal vi som fagpersoner hjelpe barnet med. Vi må speile barnets følelser slik vi ser dem, slik at barnets følelser blir anerkjent og ikke minst at barnet blir bevisst sine egne følelser (Kinge, 2006: 173).

Litteratur: Kinge, E . (2006): Barnesamtaler – det anerkjen- nende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker. Oslo: Gyldendal akademisk. Nordahl, T. Sørlie, M-A. Mager, T. Tveit, A. (2006): Atferdsproblemer blant barn og unge – teo- retiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. St.meld. nr. 16 2006–2007 (2007): … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring Oslo: Kunnskapsdepartementet.

37 | UTDANNING nr. 11/6. juni 2014