Utdanning nr 08-2014

Kronikk

diskuterer hvordan undervisningen kan forbedres. Det er viktig å ha god tid til dette etterarbeidet. Samtalen etterpå er kanskje den viktigste av hele prosessen, fordi den skaper rom for utvikling av undervisningspraksisen. Avhengig av de observasjonene som er gjort, kan lærerne for eksempel tematisere: Faglig fokus; hva har dette å si for faglig forstå- else? Oppgavevalget; var oppgaven god? I forhold til hva? Hvem? Misforståelser som kom til uttrykk? Hvordan håndtere dette? Hvilke valg ville ha støttet læring enda bedre? (eventuelt prøve ut på nytt i ny gruppe). Hvor går vi videre? De kan nå gå to veier videre, 3A eller 3B. 3A. Re-implementere forskningstimen (valgfritt) Lærerne kan bearbeide planene og gjennomføre undervisningen én gang til i en annen elevgruppe og observere konsekvenser av endrete planer (trinn 3A). Teamet har nå planlagt en endret versjon av fors- kningstimen. På dette trinnet av modellen er det en annen lærer i teamet som underviser. De andre lærerne og den eksterne veilederen observerer. Deretter kan de gå til punkt 3B. 3B. Oppsummere hva man har lært Til slutt møtes alle lærerne for å diskutere forsk- ningstimen og rapportere hva de har lært. Gjennom den skriftlige rapporten settes arbei- det inn i en sammenheng, arbeidet blir forklart og indikatorer som er brukt i observasjonen, blir presenterer. Rapporten synliggjør elevers reak- sjoner (og eventuelle misforståelser), den gjen- gir observasjoner og diskusjoner samt eventuelle utbedringer. Etter en stor skolebegivenhet som en timefors- kning-prosess er det i Japan svært vanlig med en fest for lærerne. Mange lærere mener dette bidrar til å knytte sterke bånd dem imellom. Rapporter og publikasjoner Det er vanlig at skolene produserer rapportene på slutten av skoleåret. Rapportene kalles gjerne for «oppsummering av timeforskning». Lærerne deler ofte rapportene med andre lærere og skoler. De er ofte publisert og er tilgjengelig i bokhand- lene. I Japan publiserer lærerne mer enn forskere. Rapportene er ikke bare en samling av timefors- kning-planer og timeforskning- materiell. Rap- portene inneholder refleksjoner og inkluderer motivasjon, mål, resultater og utfordring knyttet til hver timeforskning-prosess. Ekstern konsulent Noen ganger blir en utenforstående ekspert eller forsker inviterttil å veilede gruppen innimellom.

Timeforskning steg for steg Den ene forskningstimen inngår i den større pro- sessen som kalles timeforskning. Trinnene i en timeforskningsprosess er vist i figur 1.

«lærerforskere» eller lærere som har en forskende tilnærming til egen praksis. En av utfordringene med å bruke timeforskning i en norsk kontekst, kan være at modellen ikke fokuserer på den enkelte læreren, slik man ofte gjør i Norge, men på undervisningen somman har planlagt i fellesskap, i tillegg til elevenes læring. Dette fokuset på undervisningen representerer imidlertid det store utviklingspotensialet for pro- fesjonalisering av læreryrket som ligger i modellen. I Japan er det vanlig at inviterte lærere og rek- torer, og noen ganger også utdanningsforskere og lærerstudenter, som ikke er en del av teamet, også samler inn observasjonsdata fra forskningstimen. Også en eventuell ekstern veileder er ofte med på dette. Dette kalles åpent hus. Gjennom åpent hus deler skolene arbeidet med timeforskning med andre skoler. Lærerne under- viser gjestene i hvordan de arbeider med timefors- kning og diskuterer forskningstimene med dem. Det kom for eksempel 60 lærere fra 35 skoler for å observere forskningstimer på en barneskole i Tsuta barneskole i Hirishima. Skolen hadde forberedt tre forskningstimer fordelt på tre team. Alle deltakerne fikk ikke plass i klasserommene, og noen måtte observere forskningstimene fra gangen. Planene for forskningstimene deles ut til gjes- tene, i tillegg til skriftlige rapporter som beskriver skolen og hvordan skolen arbeider med timefors- kning. Ikke alle skoler i Japan praktiserer åpent hus. Reflektere over forskningstimen – gruppemøter På trinn 3 (jf. figur 1) møtes lærerne i teamet igjen og snakker om timen. De reflekterer over timen og

Gruppemøter – planlegging av forskningstimen

En gruppe lærere kommer sammen og bestemmer seg for hva de ønsker å lære og forbedre i egen praksis. De bestemmer med andre ord et forsk- ningstema, eller tema for kunnskapsutvikling. De planlegger forskningstimen svært grundig, kanskje bruker de to eller tre møter på planleg- gingen. Lærerne planlegger også hvordan de vil obser- vere forholdet mellom undervisningen (som de har planlagt i fellesskap) og konsekvensene av under- visningen (elevenes læring og atferd i timen). Implementere forskningstimen Én av lærerne i teamet gjennomfører undervisnin- gen i forskningstimen (trinn 2). Siden alle lærerne har planlagt forskningstimen, etter beste evne, er lærerne solidarisk ansvarlige. De andre lærerne observerer timen. Observa- sjonene kan for eksempel dreie seg om en eller flere elevers motivasjon, hvordan elevene jobber med fagstoffet, kvaliteten på samarbeidet mel- lom elever eller kommunikasjonen mellom elev og lærer. Lærerne/forskerne skaffer seg dermed en dypere innsikt i elevenes læringsprosess og kan skape og utvikle læringsaktiviteter som er bedre tilpasset elevenes behov og forutsetninger. Rollen som lærer og rollen som forsker flyter her over i hverandre. I timeforskning kan vi snakke om

54 | UTDANNING nr. 7/13. april 2012