Helma Brouwers - Kiezen voor het jonge kind

Kiezenvoor het jongekind HelmaBrouwers

Kiezen voor het jonge kind

HelmaBrouwers

c u i t g e v e r ij

c ou t i n ho

bussum2013

©2010UitgeverijCoutinhobv Alle rechtenvoorbehouden.

Behoudensde inofkrachtensdeAuteurswetvan1912gesteldeuitzonderingenmagnietsuit deze uitgaveworden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, ofopenbaargemaakt, inenigevormofopenigewijze, hetzij elektronisch,mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toe- stemmingvandeuitgever. Voor zover hetmakenvan reprografische verveelvoudigingenuit dezeuitgave is toegestaan op grond van artikel 16 h Auteurswet 1912 dient men de daarvoor wettelijk verschuldig- de vergoedingen te voldoen aan Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130KBHoofddorp, www.reprorecht.nl). Voor het overnemen van (een) gedeelte(n) uit deze uitgave in bloem- lezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) kanmen zich wenden tot Stichting PRO (Stichting Publicatie- enReproductierechtenOrganisatie, Post- bus 3060, 2130KBHoofddorp,www.stichting-pro.nl).

Eerstedruk2010, derdeoplage2013

UitgeverijCoutinho Postbus 333 1400AHBussum info@coutinho.nl www.coutinho.nl

Omslag en zetwerk: StudioPietjePrecies | bno,Hilversum

Noot vandeuitgever Wij hebben allemoeite gedaanom rechthebbenden van copyright te achterhalen. Personen of instanties die aanspraakmaken op bepaalde rechten, wordt vriendelijk verzocht contact op tenemenmet deuitgever.

ISBN 9789046901892 NUR 847, 841

Voorwoord

De kennis over onderwijs aan jonge kinderendreigt te verdwijnenuit deopleidin- gen voor leraren basisonderwijs; een veel gehoorde klacht, vooral van hen die dit vakgebied als hun specialisme beschouwen. Het idee van een brede lerarenoplei- ding blijktmoeilijk verenigbaarmet dewenselijkheidhet jonge kinddie aandacht te gevendiehet verdient. Endat is volgens velen een reden tot zorg.Uit die zorg is dit boekvoortgekomen. Werkenmet jonge kinderen vereist heel eigen competenties. Je geeft hen geen les,maar je stuurt enbegeleidt hunontwikkeling.Omdat goed tedoenmoet je le- ren kijken en luisteren naar kinderen, jemoet weten hoe ze op deze leeftijd leren enzichontwikkelen, hoe jebetekenisvolle speelleersituatiesontwerpt enhoe jeeen uitdagende speelleeromgevingkunt bieden.Daarnaast zul je vooral ookpedagogi- schecompetentiesmoetenbezitten; jemoet jongekinderenemotioneelkunnenon- dersteunen enweten hoe je hun gevoel van veiligheid enwelbevinden kunt waar- borgen. Dit boek geeft studenten aan de lerarenopleidingen (pabo’s) enmensen in de kinderopvangdenodigehandvattenomaldiespecifieke,ophet jongekindgerichte competenties teontwikkelen.Ook leerkrachtendieopdehoogtewillenblijvenvan de ontwikkelingen in het vakgebied, zullen in dit boek veel bruikbare informatie aantreffen. Inde afgelopendecennia is er heel wat beweging gekomen indit vakgebied.Daar- door raakte de vroegere ‘kleuterdeskundigheid’ grotendeels achterhaald. Dit boek geeft een overzicht van al die ontwikkelingen en sluit aan bij demeest recente in- zichten. Uiteraard bestaan er meerdere opvattingen over hoe het onderwijs aan jonge kinderen eruit moet zien. Die verschillende visies passeren in dit boek de revue, zodat studentenhun eigenkeuzes lerenmaken enverantwoorden. Kiezen voor het jonge kind is inmeerdere studiejaren te gebruiken. Het hoeft niet noodzakelijk inde aangegevenvolgordebestudeerd teworden.Het zal vanhet op- leidingscurriculum afhangenwelkeonderdelenopwelkmoment toepasbaar zijn. Het boek is geschikt voor zelfstudie; het is praktijkgericht en geeft studenten de mogelijkheidomdebehandelde theorie teverwerkendoormiddel van reflecties en opdrachten. Studentenwordt aangemoedigd de theoriemet de praktijk te verbin- den en zeworden geholpenna tedenkenover vaardighedendie ze al beheersenof waaraan zenogwillenwerken.

Het boekbestaat uit driedelen.

Deel I  Achtergronden Inditdeel bestedenweaandacht aanbasaleachtergrondkennis; kennisdieelkeon- derbouwleerkracht nodigheeftombewust endeskundig tekunnenhandelen. Elk hoofdstuk begintmet een praktijkverhaal waaraan de theoriewordt opge- hangen. Met concrete voorbeeldenwordt telkens de praktische relevantie of con- sequentievan theoretische inzichtenaangetoond. In een zestal hoofdstukkenkomt achtereenvolgens aan de orde: kenmerken van jonge kinderen, ontwikkeling van jonge kinderen, het belang van spelen, spelontwikkeling en spelbegeleiding, ver- schillendevisiesopdoelenvoorhetonderwijsaan jongekinderen, hetpedagogisch handelen enhet didactischhandelen. Deel II  Visies oponderwijs aan jonge kinderen Inditdeel bestedenweaandacht aandegrote ‘kleuterpedagogen’ enhundenkbeel- den (Fröbel,Montessori enDecroly). Daarnaast besprekenwe een aantal invloed- rijke hedendaagse onderwijsconcepten (Ervaringsgericht Onderwijs, Ontwikke- lingsgerichtOnderwijs,ReggioEmiliaenKaleidoscoop) endeprogrammagerichte visiemet eenprogramma (Piramide) als voorbeeld. Deel III  Depraktijk In dit deel laten we zien welke consequenties de eerder besproken theorie heeft voordepraktijk. Inhethoofdstukoverklasseninrichtingbesprekenwedekenmer- kenvan eengoed ingerichte speelleeromgeving, deverschillende speelwerkhoeken en dematerialen die daarin een plaats kunnen krijgen. In het hoofdstuk ‘klassen- management’besprekenwede inhoudenorganisatievanverschillendeactiviteiten, deomgangmet klassenregels endekeuzes voordegroepssamenstelling.Ookkomt aandeordehoe je contactenmet ouders onderhoudt enhoe jedekwaliteit vanhet onderwijs kunt bewaken. Dankwoord Veel mensen hebbenmij bijgestaan tijdens het schrijven van dit boek. Mijn dank gaat uit naar Liesbeth Spigt (vanhet Expertisecentrum voor ErvaringsgerichtOn- derwijs) enEls vanderHouwen (docent aande IPABOAmsterdam) diemeedach- tenoveropzet en inhoudvanhetboek, ennaarMichel vandeGraaf (vanUitgeverij Coutinho) diemij telkens ophet juistemoment de juiste impulsengaf. Mijndank gaat ookuit naar allendie delen vande tekst vankritisch commen- taar hebben voorzien. Dat zijn (in alfabetische volgorde) Diny van der Aalsvoort (lector Spel aan de Hogeschool Utrecht), Theo Cappon (voorzitter Janusz Korc- zakStichting),NathanDeen (emeritushoogleraaraandeUniversiteitvanUtrecht),

Constance van Kesteren (docent aan de Hogeschool van Amsterdam), Hans van Leeuwen (docent aan de Haagse Hogeschool), Silvie Senden (peuterleidster in Maastricht), Tamara deVos (docent aan deHogeschool vanRotterdam) enArjen IJsendijk (basisschoolleerkracht inAmsterdam). Bijzondere dank ben ik verschuldigd aan Gretha Rozema (ex-collega en on- derwijskundige) en aan JantinedeGroot (ex-collegadocent aanhet IPAopAruba) voor het kritisch ennauwgezetmeelezen; zij hebbenme voor een aantal fouten en onnauwkeurigheden behoed. Veel dank ben ik ook verschuldigd aan Ronald van Engers: zonder zijn aanmoediging, geduld en ondersteuningwas dit boek ermis- schiennooit gekomen. Maarmijngrootstedankgaatuitnaarallekleutersdie ikdeafgelopendecennia doormijnwerkalskleuterleidster enalspabodocent hebontmoet; vooral zij inspi- reerdenmij tot het schrijven vandit boek en vanhenheb ikmeer geleerddan van debesteboeken!

HelmaBrouwers Amsterdam, november 2009

Inhoudsopgave

Deel I Achtergronden

19

1 Inleiding

1.1 Kenmerkenvankleuters

21 22 23 24 24 25 26 26 27 28 29 30 34 35 37 37 38 40 40 43 44 52 60 63 65 68 70 73 75 33

1.1.1 Kleuter en schoolkind 1.1.2 Typischkleuters

 Emotionelebeleving

 Intuïtief

 Egocentrisme

 Hangnaar gewoontes en routines

 Concentratievermogen

 Behoefte aanhandelen enbeweging

 Magischdenken

 Geen scherponderscheid tussen fantasie enwerkelijkheid

1.1.3 Ieder kind isuniek

2 Ontwikkeling van jonge kinderen

2.1 Ontwikkeling en leren

2.2 Ontwikkelingsprocessen als fundament voor leerprocessen

2.3 Ontwikkelingsgebieden

2.3.1 Fysiekeontwikkeling

 Ontwikkelingvandehersenen  Zintuiglijkeontwikkeling  Ontwikkelingvandemotoriek

2.3.2 Intellectueleontwikkeling

 Ontwikkelingvanhet denkenvolgens JeanPiaget

 DenkontwikkelingvolgensVygotsky

 Taal/denkontwikkeling

 Ontwikkelingnaar geletterdheid  Ontwikkelingvanhet tekenen  Socialeontwikkeling  Emotioneleontwikkeling  Ontwikkelingvanhet zelfbeeld

2.3.3 Persoonlijkheidsontwikkeling

2.4 Invloedvanhet onderwijs opdeontwikkeling: drie visies

78 78 79 79 82 82 83 84 85 86 88 91 93 93 95 97 87

2.4.1 Kinderenontwikkelen zichzelf 2.4.2 Ontwikkelingmoet gestuurdworden

2.4.3 De constructivistischeopvattingover leren enontwikkeling

2.5 Stimulerenvanontwikkeling

2.5.1 Concreet ervaren 2.5.2 Betrokkenheid

2.5.3 Betekenisvolleonderwijsleersituaties

2.5.4 Spelend leren

2.5.5 Samenhang inontwikkeling

3 Het belang van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen

3.1 Wat is spel?

3.2 Spel inde gevarenzone?

3.3 Dewaarde vanhet spel voordeontwikkeling

3.3.1 Dewaarde vanhet spel voorde emotioneleontwikkeling 3.3.2 Dewaarde vanhet spel voorde socialeontwikkeling 3.3.3 Dewaarde vanhet spel voorde intellectueleontwikkeling

3.4 Ontwikkelingvan spelactiviteiten

100 101 103 108 111 113 115 123 124 126 131 133 135 137 138 142 143 146 149 149 151 129

3.4.1 Vanmanipulerend spel naar rollenspel als leidende activiteit

3.4.2 Ontwikkelingvanhet rollenspel 3.4.3 Soorten spel inontwikkelingsperspectief

3.5 Begeleidenvan spelactiviteiten

3.5.1 Voorwaarden creërenvoordeontwikkelingvanhet spel

3.5.2 Begeleiding tijdenshet spel 3.5.3 Reflecterenop spelsituaties

3.6 Geleid spel

3.7 ‘Dat kunnenmijnkinderenniet’

4 Doelen voor de onderbouw

4.1 Omgaanmet doelen indeonderbouw 4.1.1 Werken aanontwikkelingsdoelen

4.1.2 Bedoelingenvankinderen en leerkracht inbalans

4.2 Welkedoelen zijnvanbelangvoordeonderbouw?

4.2.1 Kerndoelen en tussendoelen 4.2.2 DoelenvanBasisontwikkeling

 Bredepersoonsontwikkeling  Specifiekekennis envaardigheden

4.2.3 Doelen inhet ErvaringsgerichtOnderwijs

 Bevrijdingsprocessen  Creatieveprocessen

4.2.4 Doelenvoordekinderopvang

153 153 155 156 159 160 161 162 163 166 171 171 172 173 173 175 177 177 179 181 184 185 186 188 190 190 191 192 195 195 196 202 203 207 169

 Zorgvoor fysieke en emotionele veiligheid  Persoonlijke, sociale enmorele competenties

4.3 Einddoelen

4.4 Doelenvoordeonderbouw: eenordening

4.4.1 Basisvoorwaarden 4.4.2 Persoonsvorming 4.4.3 Ontwikkelingsprocessen 4.4.4 Kennis envaardigheden 4.4.5 Einddoel als inspiratie

5 Pedagogischhandelen

5.1 Kenmerkenvanpedagogischhandelen 5.1.1 Effectievehulp enondersteuning 5.1.2 Invloedoppersoonlijkheidsvorming

5.2 Relatiesmet kinderen

5.2.1 Pedagogische relaties

5.2.2 Respectvolle relaties aangaanmet kinderen

5.3 Depedagogischebasishouding

5.3.1 Echtheid

5.3.2 Waardering, aanvaarding envertrouwen

5.3.3 Empathischbegrijpen

5.4 Tegemoetkomen aanbasisbehoeften

5.4.1 Behoefte aan relatie 5.4.2 Behoefte aan competentie 5.4.3 Behoefte aan autonomie

5.5 Pedagogischekwaliteiten

5.5.1 Sensitiviteit 5.5.2 Responsiviteit 5.5.3 Actief luisteren

5.6 Gedragsproblemen

5.6.1 Oorzakenvangedragsproblemen

5.6.2 Gedragsbeïnvloeding

5.7 Ordeproblemen

5.7.1 Ordehouden inde groep 5.7.2 Regels, afspraken en routines

213

6 Didactischhandelen

6.1 Geïntegreerddidactischhandelen

215 216 217 219 220 222 224 224 226 227 229 231 232 232 234 236 238 240 243 243 245 247 248 253 256 260 262

6.2 Didactischehouding

6.2.1 Nieuwsgierig zijn enverwondering tonen

6.2.2 Cognitieve empathie 6.2.3 Kunnenwachten

6.2.4 Flexibiliteit

6.3 Didactischhandelen isdoelbewust handelen

6.3.1 Expliciet of impliciet handelen 6.3.2 Een rugzakvol doelen 6.3.3 De zone vannaasteontwikkeling 6.3.4 Resultatenof schijnresultaten?

6.4 Didactische vaardigheden

6.4.1 Observeren

 Valkuilen

 Kenmerkenvan eenprofessioneleobservatie

 Handelendobserveren  Gericht observeren

 Registrerenvanobservatiegegevens

6.4.2 Stimulerenvan taalontwikkeling

 Taalgebruikvande leerkracht als ‘leerprogramma’

 Taal is luisteren en spreken  Taaluitingen corrigeren  Taalhulp aannt2-kinderen

6.5 Onderwijs plannen

6.5.1 Planningvoorde langere termijn

6.5.2 Planningperdag

6.6 Didactischemiddelen

Deel II Visies oponderwijs aan jonge kinderen

267

7 Visies, werkplannen enprogramma’s

7.1 De grotekleuterpedagogen 7.1.1 De invloedvanFröbel 7.1.2 De invloedvanMontessori 7.1.3 De invloedvanDecroly 7.2 Nieuwe visies enonderwijsconcepten

269 270 271 276 277 278 279 280

7.2.1 ErvaringsgerichtOnderwijs (ego)

 Het fundament: ervaringsgerichtheid

 Driepraktijkprincipes

 De ervaringsgerichte leerkrachtstijl  Deprocessen:welbevinden enbetrokkenheid

282 283 288 289 290 292 293 295 296 298 306 310 311 312 314 317 319 320 323 325 327 328 330 332 333 334 337 338 340 343 345 348 350 353 355 356 360 360 361

 Competenties

 Het einddoel: emancipatie

 Het ErvaringsgerichtOnderwijs inNederland

7.2.2 OntwikkelingsgerichtOnderwijs (ogo)

 Inspiratiebronnen

 Kindgericht ofmethodegericht?  Bevorderenvanbredeontwikkeling  Thematischonderwijsaanbod  Debemiddelende rol vande leerkracht  Kernactiviteiten: een spelgeoriënteerd curriculum

 De vijf didactische impulsen

 horeb

 Ontwikkelingen rondogo inNederland 7.2.3 ReggioEmilia: dehonderd talenvankinderen

 Reggio-kinderen enkunst

 Drie ‘pedagogen’

 Kijken, luisteren endocumenteren

 Projectwerk

 Participatie vanouders  Theoretischeuitgangspunten

 SporenvanReggioEmilia inNederland

7.2.4 High/Scope enKaleidoscoop

 Actief leren

 Werkenmet sleutelervaringen

 Positieve interacties tussenvolwassenen enkinderen  Eengoed ingerichte speelleeromgeving  Eenvast dagschema: vooruitkijken, speelwerken en terugblikken  HetKind-Observatie-Registratiemodel (kor)

 Kaleidoscoop inNederland

7.3 Programmagerichtwerken

7.3.1 Piramide

 UitgangspuntenvanPiramide  Acht ontwikkelingsgebieden  Vierprogrammaonderdelen  Tutorprogramma  Ouderbetrokkenheid  Piramide inontwikkeling

Deel iii Depraktijk

367

8 Een rijke speelleeromgeving: inrichting enmaterialen

8.1 Kenmerkenvan eengoed ingerichte speelleeromgeving

371 371 372 373 374 375 376 380 381 382 384 385 388 391 396 396 397 403 405 405 407 410 411 420 421 422 424 425 426 428 431 433 433 434 435 436 436 437

8.1.1 Esthetiek 8.1.2 Veiligheid

8.1.3 Rijkdom aanmaterialen enmogelijkheden

8.1.4 Orde en structuur 8.1.5 Zelfstandigheid

8.1.6 Afspiegelingvande cultuur

8.2 Hoekenwerk

8.3 Afbakeningvanhoeken 8.4 Vaste enwisselendehoeken 8.4.1 Dehuishoek 8.4.2 Dewinkelhoek 8.4.3 Debouwhoek 8.4.4 De constructiehoek

8.4.5 Het atelier

 Werkenmet grafischmateriaal

 Werkenmet papier

 Werkenmet kosteloosmateriaal

 Werkenmet textiel  Werkenmet klei

8.4.6 De zand/watertafel 8.4.7 De lees/luisterhoek 8.4.8 Dematerialenhoek 8.4.9 De timmerhoek 8.4.10 De lees/schrijfhoek 8.4.11 De rekenhoek 8.4.12 Demuziekhoek 8.4.13 Deontdekhoek 8.4.14 De computerhoek

8.5 Hoeken en thema’shebben elkaarnodig 8.6 Extra speelwerkruimte creëren 8.7.1 Inrichtingvandebuitenruimte 8.7.2 Ruimte voor beweging 8.7.3 Bouwen en timmeren 8.7.4 Spelenmet zand enwater 8.7 Debuitenruimte

8.7.5 Rollenspel 8.7.6 Natuurbeleving

439

9 Klassenmanagement: activiteiten enorganisatie

9.1 Dagritme

441 443 443 444 444 446 449 451 452 453 457 458 460 461 462 464 464 465 466 469 470 470 471 473 474 475 477 477 478 478 479 480 484 485 485 486 487 487 489

9.1.1 Inlooptijd

9.1.2 Kringactiviteiten

 Samenplannenmaken en terugblikken

 Gesprekkenvoeren

 Verhalenvoorlezen envertellen

 Kinderpoëzie

 Muziek

 Ontspanning

 Instructie indekleinekring

9.1.3 Speelwerktijd

 Opdrachtenof eigenplannenuitvoeren

 Productieof instructie

 Verplicht aanbodof aanbodopuitnodiging

 Kiezenof plannenmaken  Werkenmet of zonderplanbord  Vasteofwisselende groepen  Klassikaalwerkenof differentiëren  Intrinsiekof extrinsiekmotiveren  Individueelwerkenof samenwerken 9.1.4 Buitenspel en spelen inhet speellokaal

 Buitenspel

 Spelen inhet speellokaal

9.2 Groepssamenstelling

9.2.1 Waaromhomogeengroeperen?

9.2.2 Praktischeproblemenbij homogeengroeperen 9.2.3 Voordelenvanheterogeengroeperen

 Lerenvan enmet elkaar

 Aandacht voor stabiliteit en continuiteit

 Rijke sociale ervaringen

9.2.4 Eengeïntegreerde groep2/3

9.3 Afspraken, regels en routines 9.4 Contactenmet ouders 9.4.1 Informele contacten

9.4.2 Formele contacten

 Groepsouderavonden  Schoolouderavonden

9.4.3 Samenwerkingmet ouders

9.4.4 Huisbezoek

9.4.5 Gesprekkenvoerenmet ouders

491 491 491 492 492 492 494 498

 Entreegesprekken/kennismakingsgesprekken  Gesprekkenop initiatief vandeouders  Geprekkenop initiatief vande leerkracht

 Tienminutengesprekken  Gesprekstechnieken

9.5 Kwaliteitsbewaking

9.5.1 Kindvolgsystemen

Bijlagen 1 Kerndoelenvoordebasisschool

503 511

2 Driedoelgebiedenvoorhetwerkenmet jongekinderen

513

Geraadpleegde literatuur

521

Illustratieverantwoording

523

Personenregister

525

Zakenregister

Deel I Achtergronden

Indit deel hebbenwe eenkeuze gemaakt uit die theoretischekennisdie je inde praktijknodighebt omprofessioneelmet jongekinderen tekunnenwerken.

Hoofdstuk 1  Inleiding Jemaakt kennismet jongekinderen enhun specifiekekenmerken.

Hoofdstuk 2  Ontwikkeling van jonge kinderen Je leert dat ontwikkelingsprocessen aan leerprocessen tengrondslag liggen, hoe ontwikkelingvan jongekinderenverloopt, hoe jede fysieke en intellectueleont- wikkeling stimuleert enhoe je sociale en emotioneleontwikkeling (persoonlijk- heidsontwikkeling) kunt ondersteunen.Vervolgens besprekenwe verschillende visies ophoekinderen leren en zichontwikkelen. Hoofdstuk 3  Het belang van spel voor de ontwikkeling van jonge kinderen Hier onderzoekenwe eerstwat onder ‘spel’ verstaanwordt enwat deontwikke- lingswaarde is van spelen. Je leert tevenshoede spelontwikkelingverloopt, onder welke voorwaarden spelactiviteiten eenkans krijgen enhoe je spelactiviteiten kunt plannen enbegeleiden. Hoofdstuk 4  Doelen voor de onderbouw Hierin leer jehoe je indeonderbouwmet doelenomgaat enhoe jebedoelingen vankinderen envan jezelfmet elkaar inbalans brengt.Webesprekendekerndoe- len en tussendoelen,maar ook andere invalshoeken, zoalsdedoelenvoorOnt- wikkelingsgerichtOnderwijs, ErvaringsgerichtOnderwijs endedoelenvoorde kinderopvang. Ten slotteordenenwedebeschrevendoelen invijf doelgebieden.

Hoofdstuk 5  Pedagogischhandelen Hierinkomendekenmerkenvanpedagogischhandelen aandeorde endebasis- behoeftenwaaraan je tegemoetmoet komen. Je leert hoe je aan eenpedagogische basishoudingkuntwerken enhoe je jepedagogischekwaliteitenkunt versterken. Ten slottebesprekenwede aanpakbij gedragsproblemen enordeproblemen. Hoofdstuk 6  Didactischhandelen Je leertwelkedidactische leerkrachthoudinghetmeest succesvol is enhoe jedoel- bewust kunt handelen.Didactischebasisvaardigheden als observeren en stimule- renvan taalontwikkelingkomenuitgebreid aandeorde. Ten slotte leer jehoe je (thematisch) onderwijs kunt ontwerpen enhoe jeonderwijsplannenmaakt voor de langere endekortere termijn.

1

Inleiding

Vier kleuters zijn aanhet tekenen. Ivo tekent eenhartje voor Cynthia. ‘Ik vind Cynthia lief,’ zegt hij, ‘want ze lacht altijd zo lief.’ Dat brengt Floris op een idee: ‘Ik gaook eenhartje tekenen, voor Floortje.’ ‘Vind jehaar lief?’ vraagt Ivo. ‘Ja, want ikmag altijd geld inhaar portemonneedoen,’ legt Floris uit. Rutger denkt evenna en zegt dan: ‘Ik ga eenhartjemaken voor Janneke, want zewast altijd de kwasten af.’ De leerkracht komt kijken. ‘Juf,’ zegt Reindert, ‘ik ga voor jou eenhartje teke- nen.’ ‘Oh, dat is lief,’ zegt de leerkracht. ‘Ja, want jij bedenkt altijd leukedin- gen,’ vindt Reindert. ‘En jehebt zachteharen,’ voegt Floris toe. Ivo kijkt op van zijnwerk en zegt: ‘Maar soms ben jeboos, hè juf?’ ‘Ja,’ zegt Floris, ‘endan kijk je boos.Met je ogen.’ ‘Oh, dat is niet zo leuk,’ zegt de leerkracht. ‘Ik zal voortaanniet zoboos kijken.’ ‘Juf, ik gamet Cynthia trouwen,’ vertelt Ivo trots. ‘Da’smooi,’meent de leer- kracht, ‘heb je al gevraagdof zij dat ookwil?’ ‘Ikdenkdat zedat wil,’ zegt Ivo. ‘Ik ganiet trouwen,’ beweert Reindert, ‘ik gaop eenboot wonen.’ Zomaar een gesprek dat spontaan ontstaat terwijl kinderen aan het werk zijn. De leerkracht kan er heel wat informatieuit halen; informatie over hoe kinderennaar elkaar kijken,maar ookoverhoe zenaarháár kijken. Ivo enFlorishoudende leer- kracht indit voorbeeldeen spiegel voor.Zo leert ze ietsoverzichzelf.Endat ishan- dig,want als je jezelf goedkent, kun jeookbetermet kinderenomgaan. Omgaanmetkinderenvereist talent: vooralhet talentomanderendoor jou toe- doen te laten groeien. Niet iedereen bezit dat talent in even grotemate. Gelukkig valt er aanontluikend talent heel wat te sleutelen! Als je bereidbent de lat hoog te leggen, en als je eerlijknaar jezelf leert kijken, zul je in staat zijn je steeds verder te ontwikkelen. Kunnen omgaanmet kinderen betekent niet altijd dat je met elke leeftijdsgroep evengoedoverwegkunt.Misschien zou jehet liefst indebovenbouwwerken, om- dat jemeent jebeter tekunnen inleven inwat kinderenvan elf of twaalf jaarbezig- houdt. Ofmisschien schrikkendie beginnende pubers je juist af en stelenkleuters onmiddellijk jehart. De aantrekkingskracht van jongekinderen is vaakdat ze je egobehoorlijkkun- nen strelen. Een leerkracht is belangrijkvoorhen: als juf ofmeester iets zegt, ishet waar. Daarvoor moeten zelfs de waarheden vanmoeders of vaders soms wijken. Maar met hun argeloosheid en scherpe aanvoelingsvermogen komen jonge kin-

19

Deel I Achtergronden

deren ook onder je huid. En daar moet je tegen kunnen. Niet voor niets schreef de Pools-Joodse pedagoog Janusz Korczak al rond 1920: ‘Leer eerst jezelf kennen voordat je kinderen wilt leren kennen!’ (Korczak, 1986). Die waarschuwing gaat zeker opvoor leerkrachtendie zich indeonderbouwbegeven: daar kom jebinnen met alleswat jebent. Een eerste confrontatiemet een klas krioelende kleuters zal sommigemensen af- schrikken.Maar als je beter leert kijkennaarwat zichdaar allemaal afspeelt, zul je dewaardegaan inzienvan al die activiteiten.Heb jedegelegenheidkleuters langer tevolgen, dan zul jeverbaasd staanoverhoe snel hunontwikkeling soms verloopt. Eenkleuter die eerst nog alleenblokken stapelde, is driemaanden later in staat de prachtigste bouwwerken temaken. Dan blijkt ineens dat al dat gekrioel heel wat kanopleveren. Soms is het alsof die successen vanzelf op onderbouwleerkrachten afkomen: jonge kinderen hebben een bewonderenswaardig vermogen zichzelf te ontwikke- len.Kijkmaareensnaareenpeuterdiezonderdirecte instructieeenhele taalmees- terwordt!Maardat is voor eendeel schijn.Kinderendie inminder idealeomstan- dighedenopgroeien endaardoor achterstandenoplopen, latenons ziendat het zo eenvoudigniet ligt. Het vraagt heel wat van een leerkracht omuit ieder kindhet beste te halen. En het vraagt nogmeer energieom ieder kind tehelpenhet besteuit zichzelf tehalen. Dat kan allemaal heel vermoeiend zijn,maar geeftookveel voldoening. In een kleutergroep is elke dag anders.Wat je ook gepland hebt, er kunnen altijd onverwachte dingen gebeuren. Als je daarvan leert genieten, zul jemeer voldoe- ninguit jewerkhalendanwanneer je dag volgens een strakprogramma verloopt. Laat je dus verrassen en geniet vande inventiviteit en creativiteit van kinderen. Je leert danmisschien zelf weer spelen en je verwonderen over dewereld. Als het je luktwat van je volwassen zekerheden los te laten, zal hetwerkenmet jonge kinde- ren ééngroot avontuur zijn. Misschienkun je jeniet veelmeerherinnerenvan toen je zelf peuterof kleuterwas enherinner je jeook je leerkrachtenvandestijdsnietmeer. Jezoudankunnencon- cluderen dat het er niet zo veel toe doet wat er in die eerste levensjaren gebeurde, maar niets isminder waar. De eerste levensjaren van een kind zijn bepalend voor de rest vanzijn leven.Als je indeonderbouwgaatwerken,moet je je realiserendat je een grote invloed kunt hebben op de verdere levensloop van al die kinderen in je groep. Kies je voor eenonderbouwgroep, danmoet je die verantwoordelijkheid aankunnen. Als je het goeddoet, leg je een stevige basiswaar het kindde rest van zijn levenprofijt vanheeft. Dit boekwil je helpen je talent op het gebied van het werkenmet jonge kinderen verder te ontwikkelen. Daarvoor zijn ervaring, het vermogen om kinderen aan te voelen enkennis van zakennodig. Je zult in eenonderbouwgroepbeter functione-

20

1 Inleiding

ren als je genoeg kennis hebt van deze specifieke leeftijdsfase en als jeweet hoe je jongekinderenoptimaleontwikkelingskansenkunt bieden.Met behulpvan reflec- ties en suggesties voor je stagewillenwe je daarbij ondersteunen,maar je zult het leerproces zelfmoetenvormgeven. Reflectie 1.1 Waaromwil je graagmet jongere of juistmet oudere kinderenwerken? 1.2 Welkeherinneringenheb je aan je eigenkleutertijd?Wat zegt dat over de kleuter die jij was? 1.3 Wat zijn je eerste herinneringen aan je leerkrachten aan het begin van de basis- school? Noem zowel de goede als de slechte herinneringen. Wat kun je daarvan lerenover de leerkracht die je zelf wilt worden? AadRommelse staat al tien jaarmet veel plezier voordekleuterklas vanbasisschoolDeLjepper inFries- land. ‘Dewijze vanwerkenbevaltme goed. Je bent intensief met ze bezig. Dematerialendie gebruikt worden, de verscheidenheid van lessen: het is hartstikkemooi. Ik ga elke ochtend fluitend naar mijn werk. Ik zeg altijd tegen de kinderen: “Ik kan niet heksen, wel toveren.” Dan haal ik een denkbeeldig tovermiddel uitmijn zak en strooi dat door de klas. Er gebeurt niets,maar de kinderen gelovendat er wel iets gebeurt. Dat geloof, dat vertrouwen, dat vind ik fantastisch.’ Velen vonden zijn overstapnaar de kleuters een ongebruikelijke carrièrestap voor eenman,maar Aad zegt: ‘Ik ontleen juistmijn status aanhet feit dat ik kleutermeester ben.’ Er zijn inhet verledenouders geweest die speciaal voor deze school kozenomdat er eenman inde kleutergroep stond. ‘Diedachten danmisschiendat hun kindbeter luistert naar eenman,’ zegt Aad. ‘Wantmannen zijn toch anders. Ik ben toch iets eerder geneigd om te zeggen: “Hou toch eens opmet janken.” Misschien zijnmeesters toch iets stoerder.’ Bron: Het Onderwijsblad 6, 24maart 2007 Een stoere kleutermeester kanniet heksen, wel toveren

1.1 Kenmerken van kleuters

Ommet jonge kinderen te kunnenwerken, moet je op de hoogte zijn van de ty- pische kenmerken van deze leeftijdsgroep. Over een van die kenmerken spreekt meester Aad (zie kader ‘Een stoere kleutermeester kan niet heksen, wel toveren’) als hij de kracht beschrijft van zijndenkbeeldig tovermiddel. Ookde leerkracht in onderstaandvoorbeeldmaakt gebruikvanmagischemiddelen: Juf Miriamhadal een tijdlang inde gatendat er iets bijzonders aandehandwas: telkens als de kleuters van het toilet kwamen, renden ze opgewonden door de gang, zo snelmogelijk terug naar de klas. Er was geen kleuter die alleennaar het toiletwilde. ToenMiriamernaar vroeg, kwamdeaapuit demouw: er zat eenkro-

21

Deel I Achtergronden

kodil inde toiletruimte. Juf Miriam ging kijken. Ze dacht evende kinderen gerust te kunnen stellenmet demededeling dat ze geen krokodil gevonden had, maar de spanningbleef. Ookdedaaropvolgendedagennamendeoudere kleuters dap- per de jongstenbij dehand als er geplastmoestworden, en kwamende kinderen rennend en gillend terug. Juf Miriamdacht na: de toilettenwarenmisschien voor de kleuters iets te ver ver- wijderd van het klaslokaal. Waarschijnlijk ervoeren ze die ruimte niet als veilig. Maar daarwas zo snel geenoplossing voor. De volgendedagnam ze een spuitbus toiletspraymee. Ze liet debus aande kleu- ters zien. ‘Kijk, dit heb ik gekocht bij eenheel oude tovenaar. Het is een spuitbus tegen krokodillen. Zullenweproberenof het werkt?’ Na een plechtig ritueel, waarbij alle toiletjes met de spuitbus werden bewerkt, constateerden de kleuters dat het erg stonk en dat die lucht de krokodillen zeker zouafschrikken. Dekrokodillen verdwenenende rust indeklas en inde toiletten keerde terug. Dekleuters vondende toiletruimtebedreigend.Omdat zedie angst niet goedkun- nen benoemen, fantaseren ze dat er een krokodil zit. Diemaakt hun angst grijp- baar.Ook spoken enheksenkunnen eendergelijke symboolfunctievervullen.Vol- wassenendiedenkenhet probleem tekunnenoplossendoor simpel tebewerendat spoken enheksenniet bestaan zijnnog niet klaarmet jonge kinderen. Zolang die angst er is, zullenerkrokodillenonderhet bedblijven liggenof zittener spokenop dekast.De gefantaseerdefigurenworden als realiteit ervaren.Maar even reëel zijn gelukkig ook de magische oplossingen voor het probleem: een goede toverspray kan wonderen doen! Wie daarin gelooft, zal het uitstekend kunnen vinden met jongekinderen. In de volgende paragraaf gaan we in op de verschillen tussen een kleuter en een schoolkind enwebeschrijvendebelangrijkstekenmerkenvandekleuterleeftijd. 1.1.1 Kleuter en schoolkind Pedagogen en psychologen die zich buigen over ontwikkelingsfasen constateren telkens dat er een verschil is tussenkleuters en ‘schoolkinderen’.Met schoolkinde- renbedoeltmendankinderendiede leeftijdvan zes/zeven jaarhebbenbereikt. Friedrich Fröbel (1782-1852), een van de grondleggers van het onderwijs aan kleuters, zag een duidelijk onderscheid tussen kinderen van jonger en ouder dan zes jaar.Hijmeendedat jongekinderengericht zijnopdebinnenwereld: zeworden beheerstdoor impulsenvanbinnenuit.Debuitenwereldgevenzevorm inovereen- stemmingmethuneigennatuur.Groeienenontwikkelendoen jongekinderen van binnennaar buiten. Vanaf ongeveer zes jaar is het kind volgens Fröbel gericht op de buitenwereld. Ontwikkelinggaat vanaf de schoolkindfase vanbuitennaar binnen. Nu is eenkind in staat onderwijs te ontvangenwaarbij een leerkracht (of een boek) kennis over-

22

1 Inleiding

draagt. Maar het onderwijs moet volgens Fröbel ook op de schoolleeftijd gericht zijn opwerkelijk inzicht en actief begrijpen, zodat die buitenwereld inwendig ge- maaktwordt (meer overFröbel lees je in7.1.1). Ook Geurtz benoemt dat verschil tussen jongere en oudere kinderen: jonge kinderen leven nog in een toestand van ‘onbewuste vanzelfsprekendheid van het bestaan’. Anders gezegd: een jong kind staat nog dicht bij zijn ‘natuurlijke staat van zijn’: ‘Als het blij is lacht het, als het verdriet heeft huilt het en als het boos is schreeuwt het’ (Geurtz, 2004, p. 31). Later, als eenkind zichvan zichzelf bewust is, reageert hetminder argeloos.Het gaat zichzelf beoordelen enmerkt (of denkt) dat anderen hem beoordelen. Als een schoolkind zich uit, komt dat – vergelekenmet jonge kinderen – minder direct van binnenuit. Net als veel volwassenen filteren schoolkinderen alshetwarehun reactiesdoorde ‘hoe-kom-ik-over-zeef’. Eenkleuter is dus geen schoolkind.Het is danookbegrijpelijkdat het schoolse le- renvanoudsherpasbij zes/zeven jaarbegon.Vóórdie leeftijd ishetniet zoeffectief om de buitenwereld als startpunt te willen nemen voor leerprocessen en ontwik- kelingsprocessen. Kinderen van vier, vijf en zes jaar leren als hun hele innerlijke wezen ergens door gegrepenwordt, en dat is niet altijd het geval bij datgene wat ijverige leerkrachtenwillenonderwijzen. Wehebbenmisschiendeneigingomoverdekleuterfase in ‘nogniet’-termen te spreken. Toegegeven: eenkleuter kannogmaar gebrekkig rekenen enheeftweinig begripvangeschiedenis.Maardekleuterfase is tochmeerdan een fasewaarinkin- derennoggeen schoolkindzijn.Dekleuterfaseheefteenheel eigendynamiek. Jon- gekinderenzijnonderzoekendennieuwsgierig.Zebekijkendewereld somsopeen verrassendnieuwemanier (‘Dewolkenhuilen,’ zei eenkleuter toenhet regende) en dat is begrijpelijk,want dewereld isnognieuwvoorhen. Indeeerstevier jaar vanhun leven lerenmensenmeerdan inalle jarendaarna, zonderdat enig leerprogramma zichdaarmeebemoeidheeft. Jemoetwelhaast be- wonderinghebbenvoorhet leervermogenvan jongekinderen.Alleenals jeonmo- gelijkeeisenaanhenstelt, eisendienietbijhun leeftijdpassen,danzul je jewel eens gefrustreerdvoelendoorwat eenkleuter allemaal ‘nogniet’ is. 1.1.2 Typisch kleuters We zullen hieronder op een rij te zetten wat de kenmerken zijn van kinderen in de kleuterleeftijd, zodat je daar rekeningmee kunt houden als jemet kleuters gaat werken.Want als jehet eigenevankleutersaccepteert enalsuitgangspuntneemtbij jewerk, zullen zowel jij als de kleuters zichniet gefrustreerdhoeven te voelen.We bespreken achtereenvolgensdekenmerken:  emotionelebeleving;  intuïtief;  egocentrisme;  hangnaar gewoontes en routines;  concentratievermogen;

23

Deel I Achtergronden

 behoefte aanhandelen enbewegen;  magischdenken;  geen scherponderscheid tussen fantasie enwerkelijkheid.

Emotionele beleving Jonge kinderen beleven emoties heel intens. Volwassenen kunnen kinderverdriet wel eens bagatelliseren: ‘Het is maar kinderverdriet.’ Maar mensen die herinne- ringen aan hun eigen kindertijd koesteren, zullen in staat zijn verdriet van jonge kinderen serieus te nemen. Zo kan bijvoorbeeld een knuffelbeest voor kinderen houvast enveiligheidbieden. Eenkinddat eenknuffel verliest isdanookontroost- baar.Als jedenkt: het is zoiets alsmijnmobieltjekwijt zijn, danvergis je jezelf. Een mobieltje is vervangbaar (toch?), maar een knuffel niet. Ouders die denken hun kind te kunnen troosten door eennieuwe knuffel te kopen, kunnenhet kind diep beledigen. Ze herinneren zichwaarschijnlijknietmeer hoe een afgeknuffeldbeest voelt en ruikt enhoe intens de relatie kan zijnmet dat ene knuffelbeest. Daar kan geennieuweknuffel tegenop. Kleuterszijnooknietzakelijk.Demanierwaaropzehunwerkelijkheidbeleven, is altijd emotioneel gekleurd. Stel dat eenkleuter vaakgaat logerenbij een tantediehij erg aardig vindt. Als die tante de gewoonte heeft regelmatigde aardappelen te laten aanbranden, zal de geur van aangebrande aardappelen tot op latere leeftijd een aan- gename herinnering zijn. Terwijl zakelijk gezien die geur toch onaangenaam is. Of neem een kleuter die dol is op verven: bij een leerkracht bij wie hij zichniet prettig voeltendiemetafkeuring laatmerkendatzeernietvanhoudtalsalleseensmeerboel wordt, zal hetplezier inverven (en inandereactiviteiten)hem snel vergaan. Kleuters belevenhunwerkelijkheid als totaliteit waarbij hoofd enhart niet ge- scheiden zijn. Een kleuter die zich bij jou veilig voelt, zal ook de school en de activiteiten op school alsaangenaamervaren.Als jeactiviteitendie jemetkinderenhebtonderno- menwilt evalueren, teltdusniet alleendekwaliteit vandeactiviteit,maarvooral de kwaliteit vande relatiedie jemet dekinderenhebt opgebouwd. Intuïtief Kleutershebbennogniet veel begripvandewereld, enmoetenditopeenof andere wijze compenseren. Dat doen ze dan ook: met hunhaarscherpe intuïtie voelen ze situaties enmensen aanop eenmanier die je blijkbaar later jammer genoeg kwijt- raakt.Zehebbennietaltijdwoordenvoordiegevoelens,maardat isooknietnodig. Er zijn ontroerende voorbeelden bekend vanhoe kleuters elkaar kunnen troosten als eenklasgenoot iets ergsheeftmeegemaakt. Eenkleuter heeft zijn vader verloren; zomaar, plotseling, doodophet voetbalveld tijdens de training. De weken daarna is het kind op school niet te genieten. Als de leerkracht hem vanwege zijn lastige gedragboos toespreekt, komt er altijdwel een kleuter die zijn arm om hem heen slaat of hem extra aandacht geeft. Of een kleuter die verontwaardigd zegt: ‘Maar Richard is verdrietig, juf.’

24

1 Inleiding

Beginnende leerkrachtendenkenwel eensdat zehungevoelens voor kleuters kun- nenverbergen. Stel dat je eenbepaaldekleuterniet zograagmag. Jevindt dat geen probleem, want je laat het tochnietmerken?En je zegt tochniets verkeerds?Maar kleuters zullendat intuïtief aanvoelen. Ze lettenblijkbaarminder opverbaleuitin- gen,maardes temeeropnon-verbale signalen.Het kan jegebeurendat je zakelijk, beleefd en voorkomendmet iemand staat te praten, maar dat je na afloop van de kinderen tehorenkrijgt: ‘Vind jehemniet leuk?’Devolwassene inkwestieheefthet misschienniet gemerkt.Dekinderenwel. Het isdusbelangrijkdat je jezelf goedkent endat jeeerlijkenopenmet jeeigen emoties durftom te gaan.Het is ookbelangrijkdat je jebest doet omvan élkkind, met al zijn (eigen)aardigheden, tehouden.Als jedat bij eenbepaaldkindniet lukt, doe je zo’nkind tekort en zal het bij jouniet uit de verf komen. Egocentrisme Jonge kinderen zijn egocentrisch. Als we volwassenen egocentrisch noemen, dan suggererenwedaarmeedat er iets ismisgegaanmet hun socialeontwikkeling.Met de socialeontwikkelingvanegocentrischekleutershoeftnietsmis tezijn.Wezagen hoe scherphet inlevingsvermogenvan jongekinderenkan zijn.Hun egocentrisme isdusniet hetzelfdeals egoïsmeof gebrekaangericht zijnopanderen.Het egocen- trisme van jonge kinderen is een cognitieve kwestie. Ze kunnen zichniet verplaat- sen inhet perspectief vande ander. Een kleuter die jou vertelt datMinoudood is, kan je de schrik ophet lijf jagen: zijn zusje? Zijnnichtje? Een kleuter begrijpt niet dat jij nietweet datMinoudehamsterwas. Een kleuter die jou vraagt of dat je vader was die jou van school kwam halen, begrijpt niet dat vanuit jouw perspectief iemand die een ‘vaderleeftijd’ heeft wel eens jevriendof jemankan zijn.Vanuit het kleuterperspectief is zo iemandname- lijkeenvader.Kleutersvanvier envijf jaar rakenookdedraadkwijt als jezevertelt dat hunomademoeder is vanhunmoeder.Dat soort relationelebegrippenvraagt eromdat ze zich inhet standpunt van een ander – indit geval hunmoeder –kun- nen verplaatsen en dat is voor een jong kindwat veel gevraagd. Vraag eenmeisje van vier of vijf jaar dat eenbroertje heeftmaar eens of haar broertje ook een zusje heeft.Waarschijnlijk zal zedat ontkennen. Het egocentrisme van jonge kinderen belemmert hen dus niet anderen (intu- ïtief) goed aan te voelen; het betreft uitsluitend ‘cognitief egocentrisme’. De Zwit- sersepsycholoog JeanPiaget (1896-1980) toondemetproevenaandat kinderen tot ongeveer tien jaar nog cognitief egocentrisme vertonen (in 2.3.2 lees jemeer over deproevenvanPiaget). De leerkracht zal kinderenhelpenomzakenvanuithetperspectief vandeander te leren zien. En dat zal steeds beter lukken naarmate de cognitieve ontwikkeling vordert.

25

Deel I Achtergronden

Hang naar gewoontes en routines Jonge kinderen zijn gewoontedieren. Er komt ontzettend veel op hen af dat ze nog geenplekkunnengevenendat kanonzekermaken.Vastegewoontes en routinesge- venhundie zekerheid terug. Dewereldwordt inzichtelijker en grijpbaar als je kunt terugvallen op hoe het hoort en als je vaste regelmaat ervaart in de dagelijkse gang vanzaken.Kleutersdiewetendat jenadekringaltijdmag spelenofwerken, kunnen zelf van tevorenplannenmakenoverhoezedie tijdwillengaan invullen.Enkleuters diewetendateraltijdmaardriekinderenmetdezand/watertafelmogenspelen,kun- nen elkaar corrigeren als iemanddie regel overtreedt. Een vast dagprogrammamet telkens terugkerende routines isvoorkleutersdanookergprettig. Kleuters weten van veel voor óns voor de hand liggende zaken nog niet hoe het hoort. Bij het opruimen inde huishoek stoppen ze rustig een strijkbout inhet poppenbed en de verkleedkleren in het keukenkastje. Of ze gebruiken een drui- pend, nat doekje omde tafel schoon temaken. Indergelijke gevallenhoef je zeker jegoedehumeurniet teverliezen: geefgewooneen ‘lesje’ overhoehethoort.De in- vloedrijke kleuterpedagogeMariaMontessori (1870-1952) noemdedit soort lesjes ‘gewoontelessen’. Daarmee kwam ze tegemoet aande behoefte van jonge kinderen om tewetenhoehethoort (meeroverMontessori lees je in7.1.2).Als je inzo’n ‘les’ éénofmeerdere keren tot indetail hebt voorgedaanhoehetmoet, dan zul jemer- kendat kinderenhet inhet vervolggraagprecies zodoen en erop lettendat andere kinderengeen foutenmaken!Montessori heeftons hiermee eenmiddel inhanden gegevenomop eenpositieve, bij jonge kinderenpassendemanier om te gaanmet regels en afspraken (in5.7.2vind je eenvoorbeeldvan zo’ngewoonteles). Concentratievermogen Vaakwordtgezegd: ‘Jongekinderenkunnenzichniet langconcentreren.’Dit isech- ter eenhardnekkigmisverstand.Demeeste jongekinderenkunnenzichuitstekend concentreren! Maar het lukt kleuters inderdaad vaak niet om langer dan twintig minuten stil te zitten tijdens een kringgesprek. Diezelfde kleuters en zelfs peuters zie je echter soms langdurig enmet volharding eenmoeilijke taakuitvoerendie ze zichzelf gesteldhebben. Twee voorbeelden: Eenkindvandrieziet eenballpoint, haaltdieuit elkaaren is vervolgensdriekwar- tierbeziguit tevindenhoehijweer inelkaar gezet kanworden.Hij stopt niet voor het hem gelukt is. Eenvierjarige vindt op zijneerstedag indekleuterklasdeblokken. Eenuur lang is hij intensief aanhetwerk: hij stapelt, de stapel valt om, hij probeert het opnieuw. Hij lijkt zijn omgeving te vergeten. Alleende blokken endemanier waarop ze re- agerenhebben zijn aandacht. Een dergelijke betrokkenheid zie je voornamelijk bij activiteiten die, zoals Fröbel het zounoemen, van binnenuit komen. Een leerkracht die kinderen taken oplegt, zal vooralbijdeallerjongstennietaltijdkunnenrekenenopveel succes.Datwilniet

26

1 Inleiding

zeggen dat het onmogelijk is om ideeën of activiteiten te bedenken die eenzelfde betrokkenheid bewerkstelligen. Je zult dat echter alleen bereiken als die activiteit voordekinderenevenveel betekenisheeftalsdatgenewat zezelf bedenken.Omdat wewetenhoe intensief jongekinderenkunnen spelenenwerkenmetwat zezelfbe- dacht hebben, zullenwehendus vooral veel gelegenheidgevenhun eigenplannen en ideeënuit te voeren. Behoefte aanhandelen enbeweging Het concentratievermogen van jonge kinderen wordt ook wel eens in twijfel ge- trokkenomdat zij een enormebehoeftehebben aanhandelen enbeweging. Een vader brengt zijn kind naar de peuterspeelzaal. Hij komt hijgend binnen: ik hebgeprobeerd, zegt hij ter verklaring, ommijn zoontje vanochtend inalles na te doen. Naeenhalfuur ben ikmaar opgehouden. Jewordt bekaf vanal dat rennen, sjouwen en klimmen! Als je kleuters enpeuters observeert, zou je diemotorische activiteitenhaast over het hoofd zien; ze horen zozeer bij deze leeftijddat ze je bijna nietmeer opvallen. Het is dus een goed idee om eens te proberen de bewegingen van een peuter of kleuter te imiteren! De bewegingsbehoefte van jonge kinderen is zo groot dat je bijna kunt voor- spellen dat ze gaan zitten friemelen en wiebelen als ze te lang moeten stilzitten. Vooral ook alsdatgenewaarop ze zichmoeten concentrerenniet als ergbetekenis- vol wordt ervaren. Zet kleutersmaar eens in een kring en laat ze vijftienminuten luisterennaar een rekenlesje: ze zullendan vanzelf ‘lastig’ worden.Maar als jedie- zelfde kinderenblokjes geeftwaarvan ze een torenmogenmaken en je vraagt hen de blokjes te tellenom te kijkenwiedehoogste torenheeft, dan gaan zemisschien geïnteresseerd tellen. Een leerkracht die rekeninghoudtmet de bewegingsdrang van jonge kinderen zal inhaarprogrammaveel tijd inruimenvoorrennen, sjouwen, klauterenenklim- men. Het is niet voor niets dat in het schoolprogramma voor kleuters traditiege- trouwmeerdan eenderde vande schooltijd aanbeweging (binnen- enbuitenspel) besteedwordt. Ook bij andere activiteiten kan rekening gehoudenwordenmet de bewegings- drangvan jongekinderen. Inplaats van stil laten zitten en luisterenkun jekleuters beterdingen inhandengevenwaarmee zekunnenhandelen endoen. Zo is een re- kenleswaarbij ze elkaarmogenmetenvoor kleuters interessanterdan een rekenles waarin de leerkracht uitleg geeft over lang en kort. Niet alleen hun oren en ogen, maar ookhunhandenmoeten iets tedoenhebben. Jekunt diebehoefte aanmoto- rische activiteit lastig vinden, maar het is beter deze te gebruiken in je didactisch handelen. Eenversjeaanleren indekring, zal succesvoller verlopenalskinderen er bewegingenbijmogenmaken, en een verhaal wordt intensiever beleefd als kinde- rende gebeurtenissenmet hunhele lijfmogenmeebeleven.

27

Deel I Achtergronden

Magischdenken Ineenvoorgaandvoorbeeldzagenwehoegemakkelijk jekleuterskuntuitleggendat een toverspraydekrokodillenverjaagt.Dewettenvande logica, zoalsoorzaakenge- volgenmiddel endoel, zijnhierniet van toepassing.Vooral de jongstekleutersheb- benweinig behoefte aan logische verklaringen. Een verklaring vinden voor hoe die krokodillendaar inde toiletruimtekwamen isvoorhendanookvanweinigbelang. Voor peuters en jonge kleuters is dewereldnogmagisch.We denkendatwe ze uitleggen (en laten zien) dat rode en gele verf samen oranje verf worden. Daar zit logica achter,maar een vierjarigedie ons deze truc ziet uithalen zal denkendatwe kunnen toverenenzouniet gekopkijkenals eenvolgendekeerdiezelfde tweekleu- renverf ineens paars zoudenopleveren. SelmaFreiberg (Freiberg, 1987) schreef eenboekoverdiemagischewereldvan het jonge kind. Zij laat zien hoe magisch denken een kindmacht geeft over zijn wereld enbeschrijfthoe eenkind van achttienmaanden zijnwereldbeleeft: ‘Hij is op het toppunt van zijnmacht. Als hij zijn ogen dichtdoet, laat hij dewereld ver- dwijnen. Als hij zijn ogen opent, laat hij dewereld terugkomen. (...) Als eenwens inhem opkomt, spreekt hij de toverwoordenuit waarmee het gewenste voorwerp wordt opgeroepen. Zijn wensen, gedachten, gebaren en geluiden beheersen het universum’ (Freiberg, 1987, p. 102).Maar: ‘Deongelovigen, de rationalisten, deou- ders en opvoeders beschouwenhet als hunplicht enhun recht waarheid te stellen tegenover tovenarij, de tovenarijmet de rede tebekampen en aandewerkelijkheid te toetsen’ (Freiberg, 1987, p. 105). Eenmagische wereld is eenwonderlijke wereld die door opvoeders niet altijd begrepenwordt. Freibergvertelthet verhaal vande tweejarigeDaantje, diemet zijn

Voor peuters en kleuters is het goedmogelijkdat depoppen een eigen leven leiden.

28

1 Inleiding

ouders naar deVerenigde Staten ging vliegen. Alleswas hemuitgebreiduitgelegd: hoehet ging ineenvliegtuigenwat ze inAmerikazoudengaandoen.Aanvankelijk leekhetDaantje eenprachtig idee. Tot hij op eendagnietmeer over die reiswilde praten. Bij navraag bleek hij zich grote zorgen temaken: hij konnog niet vliegen! Freibergverwoordt inhaar boekDaantjes zorgen: ‘Inde fantastischewereld vande tweejarige is allesmogelijk, eenmoeder, een vader en een kleine jongen slaan op zekeremorgen de deur achter zich dicht, slaan hun armen uit en vliegen over de oceaan. Helaas hebben de ouders niet in de gaten dat het jongetje “nog”nietheeft lerenvliegenennogmetbeidebenenopdegrond staat, terwijl zijn ouders geheel onbewust van dit feit reeds naar Amerika koersen’ (Frei- berg, 1987, p. 113). Tegenhet eind vande kleuterleeftijd zie jebij de kinderendebehoefte groeien aan bewijzen en aanoorzakelijke verklaringen voor dewerkelijkheid inplaats vanma- gische: een Zwarte Piet door een schoorsteen gaat er bij een vierjarige nog in als koek, terwijl vijf- of zesjarigen vragenbeginnen te stellen als: ‘Past ZwartePietwel door die schoorsteen?’ Maar het magische denkschema levert kinderen blijkbaar veel goedsop en ze latenhet danookniet gemakkelijk los.Het enemoment vertel- len ze je dat ze echt nietmeer in Sinterklaas geloven, maar ’s avonds voor het sla- pengaan zongde achtjarigeManon tochnogvoorde zekerheiddat Sinterklaaslied. Danwist ze tenminstezekerdat erdienacht iets inhaar schoenzoukomen.Ofkin- deren zeggenna eenpoppenkastverhaal: ‘Dat was jij hè, juf? Jij zat achter de pop- penkast!’, terwijl ze jehet volgendemoment uitgebreidbeginnen tevertellenwat er in het verhaal allemaal gebeurde, alsof jij er niet bij was. Voor kleuters is het heel goedmogelijkdat depoppen eenheel eigen leven leiden. Magischdenkengaatmisschiennooit helemaal over.Wie gelooft er nuniet dat jeeenwenskuntdoenals jeeenvallende ster ziet?Envooral dat jediedanaannie- mandmoet vertellen, omdat hij anders niet uitkomt. En je zult niet de enige zijn die lopend over stoeptegelsmeent dat je beslist de voegennietmoet rakenmet je voeten,want dangebeurt er iets vreselijks. Jemoet jonge kinderenniet geforceerdhet rationele denkschema inwillendu- wen. Beter is het om, als je met jonge kinderen wilt gaan werken, zelf weer een beetje indiewonderlijkemagischewereld te gaangeloven. Geen scherp onderscheid tussen fantasie enwerkelijkheid Ten slottebesprekenwe eenvandebelangrijkstekenmerkenvankinderenvanvier tot zes jaar, namelijk hun vermogen om fantasie alswerkelijkheid te beleven. Vol- wassenen kunnen ook wel eens fantaseren, maar beleven die fantasie niet zo in- tens als jongekinderen. Zekunnenergemakkelijkuitstappen, omdat zehet onder- scheid tussen fantasieenwerkelijkheidnietuithetoogverliezen.Omverwarring te voorkomen zouhet woord ‘fantasie’ eigenlijk vervangenmoetenwordendoor een woorddat beteruitdrukt hoe jongekinderen fantasiebeleven.Alskleutersbedacht hebbendat er een reus inde klas is, heeftdie reus voor henwerkelijkheidswaarde.

29

Deel I Achtergronden

Hij is er écht! Inhunmagischewereld is namelijk allesmogelijk. Een slimme leer- kracht zal niet proberen te vertellendat er heus geen echte reus te zien is,maar er bijvoorbeeld een thema vanmaken, zodat de kinderen naar aanleiding van hun reus aanhet spelen,meten en schrijvengaan. Omdat kleuters aan hun zelfbedachte realiteit werkelijkheidswaarde toekennen, hebben ze ook het vermogen om te spelen. Spel wordt door volwassenen vaak als doe-alsof-activiteit beschreven. En inderdaad, ookkleuterswetenwel dat ze ‘maar’ doen alsof. Alleen is die nuchtere ik-doe-maar-alsof-houding natuurlijk dodelijk voorhet echte spel. Jekunt pas spelenals je er zelf ingelooft.Met anderewoorden: spel wordt pas interessant als jehet ernstig speelt. Endat doenkleuters: ze gaan er helemaal in op. Zien ze dan geen onderscheidmet de echte werkelijkheid? Toch wel.Kijkmaarnaarhet volgende voorbeeld: De kleuters van groep 1/2 hadden een fantasiereus bedacht. Ze haddenhem een naamgegeven, verhalenoverhemverzonnenenoverhemgespeeld. Toendekleu- ters op eendag een enorme troep gemaakt hadden (zand, water enmodder door dehele gang) ende leerkracht daar uiteraardniet blijmeewas, riepen ze inkoor: ‘Dat heeft de reus gedaan!’ De leerkracht, die intussen begrepen had dat ze niet omhun reus heen kon, slikte evenmaar zei toen: ‘Dan kande reus ditmisschien ookweer opruimen?’ Ze liepweg, en even laterwas de vloer superschoon! Kleutersgeloven inhun fantasie,maarze staptenhier tochevendewerkelijkheid in omhun reusniet in zijnhemd te laten staan! 1.1.3 Ieder kind is uniek Als je dit hoofdstuk goedhebt gelezen, zul je ietsmeer vankleuters begrijpen.Die kennis kun je gebruiken bij de manier waarop jijzelf met kleuters gaat werken. Maar deze opsomming vankenmerkenkan jeniet helpenom elk individueel kind in je klas beter te leren kennen. De informatie in dit hoofdstuk kan daar hooguit eenbeetje toebijdragen. Kinderenverschillen immers.Zogaanzebijvoorbeeldniet allemaal opdezelfde wijzeommet fantasie. Jekunt kleuters treffendie, telkens als jijzelf een fantasieop- roept, jouopdenuchterewerkelijkheidwijzen. JufMiriamheeft zich verkleedalsheks. Ze vertelt dat zehaar toverboekkwijt is en dat zenunietmeer kan toveren. Ze vraagt de kinderenhaar tehelpen eennieuw toverboek temaken. Alle kinderen dragen ideeën aan voor tovertrucs die in het boek kunnen komen. Als Miriam even later weer als zichzelf de klas inkomt en vraagt wat er gebeurde toen ze evenwegwas, vertellende kinderenhaar honderduit over deheks enhet verdwenen toverboek. Maar David roept: ‘Dat was geenheks, dat was jij, juf!’ Ge- lukkigvoorMiriamwasDavidwel bereidmee tedenkenoveroplossingenvoorhet verdwenen toverboek...

30

Made with