La iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico y sus posibilidades

La iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico y sus posibilidades

La iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico y sus posibilidades

Coordinadores Alfonso Valero-Valenzuela y José Francisco Jiménez-Parra Autores y autoras

Manuel Alfonso-Asencio Ernesto Arroyo Martínez Antonio J. Bermúdez Cutillas Eduardo Carcas-Vergara Laura Casares Roberto Cejuela Anta Ana Cordellat Jorge Cosín David Díaz-Tejerina Robin J. Dunn Javier Fernández-Río Roberto Ferriz Alberto Gómez Mármol

Sixto González-Víllora Eva Guijarro Jareño Marta Hellín-Martínez Inma López-Garde Marc Lloret Parra Antonio Méndez-Giménez

David Pizarro Alba Práxedes Antonio Luis Quiñonero Martínez

Pablo Saiz-González Sergio Selles Pérez Pablo Uría-Valle

Esta publicación ha sido financiada por la Unidad de Cultura Científica (UCC) de la Universidad de Murcia, en la convocatoria 2023, resolución R-1550/2023, ayuda recibida para realizar actividades para el fomento de la transferencia en la Modalidad B, acciones y proyectos de divulgación científica.

© 2024, Editorial INDE

www.inde.com editorial@inde.com © 2024, los autores y las autoras

ISBN: 978-849729-447-8 Utilización de imágenes y vectores de Freepik, Pixabay y Canva.

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Índice

Prólogo. Dr. Domingo Blázquez Sánchez

BLOQUE I. Bases Teóricas del Modelo Ludotécnico

Capítulo 1. El aprendizaje basado en el juego y sus características para el aprendizaje de la técnica deportiva. Alfonso Valero-Valenzuela, Laura Casares, David Pizarro

Capítulo 2. La enseñanza ludotécnica como modelo pedagógico: fundamentos y elementos esenciales para su puesta en práctica. Alfonso Valero-Valenzuela, Ana Cordellat, Robin J. Dunn, José Francisco Jiménez-Parra Capítulo 3. Modelos pedagógicos para el aprendizaje de los deportes individuales: una revisión sistemática. Ernesto Arroyo Martínez, Antonio Luis Quiñonero-Martínez, Alberto Gómez-Mármol

BLOQUE II. Aplicación del Modelo Ludotécnico en diferentes poblaciones

Capítulo 4. El Modelo Ludotécnico en las primeras edades: “Lanza, recibe y supera los retos”. Desarrollo de las habilidades motrices básicas. Alberto Gómez-Mármol, Manuel Alfonso-Asencio, Marta Hellín-Martínez

Capítulo 5. Modelo Ludotécnico y sensibilización hacia las personas con discapacidad visual. Roberto Ferriz, Inma López-Garde

Capítulo 6. El Modelo Ludotécnico en la formación de futuros docentes de educación física. Sergio Selles Pérez, Ana Cordellat

Capítulo 7. El Modelo Ludotécnico en escuelas deportivas de atletismo. Ernesto Arroyo Martínez

BLOQUE III. Aplicación práctica del Modelo Ludotécnico a los deportes individuales

Capítulo 8. El Modelo Ludotécnico aplicado a la Natación. Antonio J. Bermúdez Cutillas

Capítulo 9. El Modelo Ludotécnico aplicado al Piragüismo. Eduardo Carcas-Vergara

Capítulo 10. El Modelo Ludotécnico aplicado al Triatlón. Sergio Sellés Pérez, Roberto Cejuela Anta

Capítulo 11. El Modelo Ludotécnico aplicado al Tenis. Manuel Alfonso-Asencio, Ana Cordellat

BLOQUE IV. Hibridaciones del Modelo Ludotécnico con otras metodologías

Capítulo 12. Hibridación del Modelo Ludotécnico y el Modelo de Educación Deportiva: iniciación a la escalada. Eva Guijarro Jareño, Sixto González-Víllora

Capítulo 13. El modelo Ludotécnico y el Aprendizaje Cooperativo. Pablo Uría-Valle, Pablo Saiz-González, David Díaz-Tejerina, Javier Fernández-Río

Capítulo 14. Una propuesta de hibridación entre Modelo Ludotécnico y Teaching Games for Understanding (TGfU). David Pizarro, Jorge Cosín, Alba Práxedes

Capítulo 15. El modelo Ludotécnico y la responsabilidad personal y social. Alfonso Valero-Valenzuela, José Francisco Jiménez-Parra, Robin J. Dunn, Antonio Luis Quiñonero-Martínez

Capítulo 16. Hibridación de los Modelos Ludotécnico y Autoconstrucción de Material: Una unidad de programación para la iniciación al atletismo en Primaria y Secundaria. Antonio Méndez-Giménez, Alfonso Valero-Valenzuela

Capítulo 17. El modelo Ludotécnico y el modelo Aventura. Marc Lloret Parra

Prólogo Dr. Domingo Blázquez Sánchez 1

1 Presidente de la Red Global de Educación Física y deporte.

En un mundo donde la actividad física y el deporte se reconocen cada vez más como pilares fundamentales para el bienestar integral del ser humano, se hace imprescindible contar con metodologías eficaces y adaptadas para la enseñanza y el aprendizaje de los deportes individuales. Este libro, “Una metodología para la iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico”, viene a llenar un vacío importante en el ámbito de la iniciación deportiva, ofreciendo un enfoque innovador y accesible para los docentes de la Educación Física, entrenadores, educadores y todos aquellos interesados en la enseñanza deportiva. Alfonso Valero, con una vasta experiencia en el campo del deporte y la educación, nos presenta el Modelo Ludotécnico, una metodología que fusiona de manera armoniosa el juego y la técnica, facilitando la enseñanza de deportes individuales a través de un enfoque lúdico y pedagógico. Este modelo no solo se centra en el desarrollo de habilidades técnicas, sino también en fomentar la motivación, el disfrute y el amor por la práctica deportiva desde una edad temprana. El Modelo Ludotécnico se distingue por su capacidad para adaptar el proceso de enseñanza a las necesidades y características individuales de cada deportista, promoviendo un aprendizaje significativo y personalizado. En un mundo donde la diversidad y la inclusión son cada vez más valoradas, esta metodología se presenta como una herramienta invaluable para asegurar que cada individuo, independientemente de sus habilidades o antecedentes, pueda encontrar su lugar y desarrollar su potencial en el ámbito deportivo. A lo largo de las páginas de este libro, el lector encontrará no solo una explicación detallada del Modelo Ludotécnico, sino también una serie de estrategias prácticas y ejemplos concretos que facilitan su implementación en diferentes contextos y deportes. La claridad y la accesibilidad del lenguaje utilizado por Valero permiten que este texto sea una guía útil tanto para profesionales experimentados como para aquellos que recién comienzan su camino en la enseñanza deportiva. Este trabajo no solo responde a los desafíos y retos actuales, sino que también se alinea con los currículos oficiales de numerosos países, incluyendo España, estableciendo un puente esencial entre los principios de la legislación educativa y las prácticas concretas en la escuela. El autor demuestra cómo el Modelo Ludotécnico se adecua a la normativa oficial y puede ser implementado de manera efectiva para potenciar la Educación Física como un pilar esencial en la enseñanza de los deportes individuales.

En un tiempo donde la tecnología y el sedentarismo amenazan con alejar a las nuevas generaciones de la actividad física, iniciativas como la de Alfonso Valero se tornan cruciales.

Este libro no solo es un manual de metodología deportiva, sino también una invitación a redescubrir el placer del movimiento, a valorar el esfuerzo y a entender el deporte como una herramienta para el desarrollo integral del ser humano. Invito a todos los lectores a sumergirse en esta obra con la mente abierta y el espíritu dispuesto a aprender y a compartir. Estoy seguro de que “Una metodología para la iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico” no solo enriquecerá su conocimiento, sino que también inspirará nuevas maneras de enseñar y vivir el deporte. Con estas palabras, doy la bienvenida a una obra que, sin duda, marcará un antes y un después en la manera de entender y practicar la iniciación deportiva.

BLOQUE I Bases Teóricas del Modelo Ludotécnico

Capítulo 1. El aprendizaje basado en el juego y sus características para el aprendizaje de la técnica deportiva Autores: Alfonso Valero-Valenzuela 1 , Laura Casares 2 , David Pizarro 3,4 1 Grupo de Investigación SAFE. Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia, Campus de San Javier, 30720, San Javier, Murcia. 2 2Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Universidad Europea, Madrid. 3 Facultad de Educación, Universidad Camilo José Cela, Madrid. 4 Facultad de Ciencias de la Vida y de la Naturaleza, Universidad de Nebrija, Madrid. 1. Conceptualización del aprendizaje basado en el juego Conviene comenzar el capítulo definiendo los conceptos que vertebrarán el contenido de este, y que, desde su etimología, favorecerán la comprensión del abordaje de los autores. A este respecto, y aludiendo a autores de referencia en la enseñanza-aprendizaje de la educación física, Siedentop (1998) define el aprendizaje como: “cambio relativamente permanente del comportamiento consecuencia de la experiencia práctica y no del desarrollo genético” (p. 25). Es este último matiz el que diferencia los aprendizajes que pueden adquirirse a través de procesos de enseñanza-aprendizaje optimizados. En línea con lo anterior, este mismo autor señala que la enseñanza es “el comportamiento del profesor durante su trabajo profesional, donde realiza tareas como planificar, explicar, preguntar, suministrar feedback , y todos sus comportamientos tienen el objetivo de ayudar a sus alumnos a aprender y desarrollarse” (p. 25). Todas estas funciones podrían sintetizarse (y perdonen el atrevimiento de los autores ante tal simplificación) en crear ambientes y escenarios de aprendizaje para nuestros aprendices. Estos escenarios, entre otros, son las tareas o actividades creadas por el profesor (objetivo, agrupamiento, tiempo, reglas, etc.), donde su intervención se torna clave para la adquisición de los resultados pretendidos. Llegados a este punto conviene preguntarse: ¿qué tipología de tarea puede resultar más idónea para la adquisición de los aprendizajes? ¿Conseguiremos que los participantes aprendan a la par que se divierten? ¿Y si la prioridad fuese el aprendizaje de la técnica deportiva? Resulta probable que, mientras leía las cuestiones, en la mente del lector un concepto cobrase protagonismo: juego. Pese a la complejidad para aclarar un término tan ampliamente utilizado e integrado por tantos aspectos como el juego, hay que remontarse a definiciones avaladas por la bibliografía, hasta centrar la atención como herramienta de enseñanza (y aprendizaje) en ámbitos físico-deportivos de diversa índole (educación física, entrenamiento y recreación deportiva). En primer lugar, desde una perspectiva etimológica, la palabra juego proviene de la palabra latina iocus que significa diversión o broma. Parece que, desde su origen, los términos juego y diversión han estado estrechamente vinculados. Huizinga (2012), como uno de los principales referentes avalado por la bibliografía, define juego como:

Acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente (p. 53-54). En cuanto a las características y funciones del juego, autores como Ortí-Ferreres (2004) señalan en su obra que, entre otras, a través del juego se pueden generar aprendizajes, desarrollar las capacidades físicas, habilidades motrices básicas y habilidades motrices específicas, mejorar las relaciones sociales, etc. Este amplio abanico de características y potencialidades del juego invita a los autores a reflexionar sobre las tipologías de juego, atendiendo a diferentes clasificaciones, pues en función de la variable que se tenga en cuenta aparecerán unos tipos u otros. Cabe señalar que en ámbitos de actividad física y deporte, educación, recreación y animación encontramos múltiples y variadas tipologías de juegos, características u otras según el contexto y el principio utilizado para desarrollarlas (Ortí-Ferreres, 2004). A continuación se presenta una síntesis de las mismas, tratando de clarificar la principal pretensión del capítulo y con la finalidad de dar a conocer algunas de las fuentes principales de las que emerge esta nueva propuesta. En primer lugar y en función del objetivo que se pretende alcanzar, Benavent (1996) clasifica el juego en juegos sensoriales (objetivo: desarrollar los sentidos), juegos motores (objetivo: mejorar las habilidades motrices básicas), juegos de desarrollo anatómico (objetivo: potenciar las capacidades físicas básicas), y juegos predeportivos (objetivo: adquirir y perfeccionar habilidades motrices específicas). Por otro lado, en función del grado de diversión, Edwards (1973) distingue entre juego, juego deportivo y deporte. Esta clasificación ha de entenderse como una gradiente que transcurre desde su primer tipo, el juego, donde la diversión se torna un elemento esencial; continúa con el juego deportivo, donde se sigue priorizando la diversión pero, la obligatoriedad de finalizar la actividad (por ejemplo, por puntuación o tiempo), puede que mantenga a los practicantes sin disfrute durante un periodo temporal; y el deporte, como extremo opuesto al juego, en el cual la diversión se trata de conseguir pero no es condición sine qua non en la actividad. En adición, un aspecto crucial a la hora de clasificar los juegos es el grado de directividad. En este sentido, Ortí-Ferreres (2004) realiza una primera distinción entre juego libre (espontáneo, de duración variable y sin orden o dirección formal) y juego dirigido (estructurado, con reglas, propio de la intervención educativa). Este segundo tipo es a su vez segregado en tres, pues existen reglas que deben aceptarse por los participantes, de forma obligatoria, siendo el docente, monitor o entrenador el encargado de establecerlas. En consecuencia, aparecen el juego dirigido (codificación con reglas sencillas), formas jugadas (tareas presentadas en forma de juego, con reglas codificadas pero flexibles), y el juego predeportivo (ubicado entre juego y deporte, presenta reglas de mayor complejidad). El objetivo de los juegos predeportivos es iniciar a la práctica deportiva y pueden ser genéricos (finalidad polideportiva) o específicos (hacia una modalidad deportiva concreta). De forma tradicional, dentro del contexto de juego y el deporte, Parlebas (1981) presenta una taxonomía que tiene como criterio fundamental el tipo de interacción que se da entre los

participantes y entre estos y el medio físico en el que la actividad tiene lugar. Con ello establece dos grandes grupos denominados deportes psicomotrices y sociomotrices, subdividiendo a estos últimos en tres subgrupos (de cooperación, de oposición y de cooperación/oposición). Hasta el momento, se ha reflexionado sobre diferentes clasificaciones establecidas, atendiendo a sus variables de agrupación, como el objetivo del juego, grado de diversión, grado de directividad y tipo de interacción. Siguiendo teorías más actuales que abordan el juego como un fenómeno dinámico y multifacético (Holst, 2017), autores como Karoff (2013) lo examinan dentro de la educación física y cómo el docente crea significado para los estudiantes a través de las actividades jugadas en sus clases. Holst (2017) concluye que el juego abre otra forma de acercarse a algo, de probarlo y de conocerlo, que no es a través de la simple repetición. Por su parte, Skovbjerg (2021), indica que existen diferentes formas de llevar a cabo el juego aportando coherencia, orden y significado y que básicamente es mediante el empleo de fórmulas y reglas. En concreto, las reglas especifican la estructura formal de un juego y proporcionan directrices fijas sobre su funcionamiento, son explícitas, inmutables, aplicables a todos por igual, vinculantes y comprometedoras para los jugadores. 2. Tipos de juegos en función del aprendizaje técnico Al igual que han surgido nuevos paradigmas y reflexiones sobre clasificaciones que parecían ampliamente aceptadas (O’Connor et al., 2022), una de las principales pretensiones de los autores es clarificar una tipología de juego que gire en torno al gesto técnico y al foco que se establece en torno al diseño de la actividad y a la intervención del entrenador, docente o monitor en la misma (principalmente en la explicación, feedback y reflexión). A este respecto, dentro del contexto de la enseñanza de los deportes individuales a través del enfoque basado en el juego, basándonos en el planteamiento realizado por Skovbjerg (2021), los juegos o formas jugadas se pueden clasificar en función de su capacidad de aprendizaje en:

1) juegos tipo I: aquellos que están desvinculados del gesto técnico a aprender,

2) juegos tipo II: aquellos que están vinculados con gesto deportivo, pero sin un foco de atención en cómo han de ejecutarlo, y 3) juegos tipo III: aquellos vinculados con el gesto deportivo y con foco de atención en su correcta ejecución (Figura 1).

Figura 1 Tipos de juegos en función del potencial para enseñanza de la técnica deportiva

Dependiendo del tipo de juego que se emplee durante las prácticas, estos contendrán un mayor o menor potencial para enseñanza de la habilidad técnica. Los juegos tipo I (desvinculados del gesto técnico priorizado) representan las propuestas jugadas realizadas por el entrenador que, estando vinculadas con el deporte, no están alineadas con los objetivos de aprendizaje técnico definidos a pesar de estar practicando el deporte. Un ejemplo podría ser realizar el juego del pilla-pilla en una sesión de iniciación al gesto técnico del paso de vallas. La situación generada por el entrenador va a provocar en los deportistas que tengan que correr dentro de un espacio delimitado para pillar o evitar ser pillados, lo que puede tener conexión con las carreras lisas de velocidad en atletismo. En cambio, este juego está alejado de ofrecer a los deportistas la oportunidad de aproximarse al aprendizaje del paso de vallas, ya que la situación de aprendizaje planteada por el entrenador no genera en los deportistas el tener que superar ningún tipo de obstáculo. En los juegos tipo II (vinculados con el gesto deportivo), el docente/entrenador plantea una actividad jugada que implica poner en práctica el gesto técnico que se persigue enseñar. En el caso del ejemplo puesto anteriormente, los deportistas tienen que jugar al pilla-pilla, existiendo por el espacio una serie de obstáculos que tendrán que sortear. Durante el transcurso del juego, los jugadores podrán superar el obstáculo durante su carrera como perseguidores o perseguidos, generando una situación de aprendizaje vinculada con el objetivo del docente de enseñarles el gesto técnico del paso de vallas. Los juegos tipo III (con foco de atención en el gesto deportivo), están muy vinculados con el concepto “clave de enseñanza”, donde Pangrazi (2007) indica que la enseñanza de cualquier actividad sin la información adecuada puede resultar un aprendizaje ineficaz si los estudiantes no son capaces

de entender claramente los elementos importantes de la ejecución. El uso de claves de enseñanza es entendido por Rink (1998) como frases cortas y precisas (incluso a menudo compuestas de una o dos palabras) que transmiten de manera muy eficiente los elementos fundamentales de una acción/ habilidad a los estudiantes. Según Mitchell (2003) tratan de transmitir los componentes críticos de una ejecución para que sean recordados mejor por todos los alumnos. Por otro lado, para Graham (2001), son consejos que ayudan a crear una imagen clara que dirige la atención del estudiante sobre cómo realizar una habilidad/tarea de forma más precisa. Algunas de las características que han de tener son (Pangrazi, 2007):

ŦŦ Precisas. ŦŦ Organizadas. ŦŦ Orientadas a la tarea/habilidad. ŦŦ Limitadas en número. ŦŦ Apropiadas a la edad y nivel de desarrollo.

El efecto positivo del empleo de esta estrategia pedagógica es tan claro que el uso en el contexto de la Educación Física ha sido aplicado para la enseñanza de deportes como el bádminton (Fernández Río, 2011), tenis (Konukman & Petrakis, 2001), habilidades motrices (Fernández-Río, 2010) y habilidades gimnásticas (Masser, 1993) y han sido sugeridas para su uso en el modelo de enseñanza comprensiva (Kirk & MacPhail, 2002). Fernández-Río y Méndez (2013) sugieren que cada docente puede elaborar sus propias claves en función de sus conocimientos, experiencias, intereses, gustos, objetivos, así como de las características de los estudiantes. Valero-Valenzuela y Gómez-Mármol (2014), en línea con las claves de enseñanza en su manual sobre los fundamentos del atletismo, presentan para cada disciplina atlética tres frases cortas y precisas vinculadas (a modo de claves de enseñanza) con cada una de las 4 acciones/fases en las que descomponen las pruebas del atletismo (Sistema de Análisis del Gesto Atlético, SAGA). De este modo, se le facilita tanto al entrenador/docente como a los atletas/estudiantes en qué deben focalizar su atención durante el aprendizaje de la técnica deportiva. A este respecto, en los juegos tipo III (con foco de atención en el gesto deportivo), el entrenador/ docente plantea el juego del pilla-pilla donde hay una serie de obstáculos repartidos por el espacio y explica cómo tienen que superar el obstáculo para lograr hacerlo de manera eficiente. En esta situación de aprendizaje mediante un enfoque basado en el juego, existe 1) un contexto propicio para el aprendizaje del paso de vallas debido a que hay una serie de obstáculos repartidos por el terreno que van a permitir a los deportistas poder realizar el gesto técnico (espacio y material); 2) existe una actividad que propicia a los jugadores tener que superar los obstáculos (tarea vinculada con el gesto deportivo); y 3) el docente/entrenador aporta información específica sobre cómo llevar a cabo de manera correcta este gesto técnico que se pretende enseñar, guiando a los deportistas en su desempeño. Por tanto, estas situaciones presentan un mayor potencial para enseñanza de la técnica frente a los planteamientos en los que simplemente se ofrece la posibilidad de realizar el gesto de forma global o parcialmente (juegos tipo II), pero sin una intencionalidad manifiesta por parte del docente/entrenador de que esta se lleve a cabo de una manera concreta para lograr el fin último para tener éxito en el juego o forma jugada.

3. Momentos en los que introducir foco de atención en los juegos

A su vez, dentro de los juegos tipo III (con foco de atención en el gesto técnico), el docente puede llevar a cabo esta dirección específica hacia un aspecto concreto del aprendizaje técnico haciendo hincapié en la misma en varios momentos: a) antes, en la explicación de la tarea al comienzo de la misma, mientras aporta la información inicial de la tarea formando parte de las reglas que contiene el juego; b) durante, en el desarrollo del juego aportando feedback a los deportistas, haciendo referencia el docente/entrenador al gesto técnico mientras llevan a cabo la ejecución (llevando a cabo una evaluación formativa) del movimiento realizado de los aprendices; y c) después, al finalizar la actividad mediante una puesta en común con los deportistas, resaltando los aspectos técnicos trabajados, haciendo una valoración del juego (Figura 2). Figura 2 Momentos en los que se puede incluir el foco de atención en el gesto técnico durante los juegos

Continuando con el ejemplo del juego del pilla-pilla, se presenta el foco de atención en el gesto técnico antes del juego, en la explicación del mismo, indicando el docente/entrenador que tendrán que superar los obstáculos extendiendo y elevando la pierna al frente (haciendo una clara alusión al gesto de la pierna de ataque durante el franqueo de la valla). En adición, el foco de atención también se puede presentar durante el juego, aportando feedback a los deportistas de su acción sobre el obstáculo, indicándoles si han sido capaces de extender y elevar su pierna al frente o, por el contrario, han de llevar su pie más arriba al igual que suben la rodilla. Por último, este foco de atención también se puede poner de manifiesto después del juego, una vez concluido y antes de que el docente/entrenador pase a la siguiente actividad, realizando una puesta en común de los aspectos técnicos que se han trabajado durante el juego del pilla-pilla. En este momento se puede aprovechar para hacer una breve puesta en común repasando el aspecto técnico priorizado, atendiendo dudas y/o generando un posible debate e intercambio de información (por ejemplo, tras repasar cuál ha sido el aspecto técnico trabajado en el juego, se habla de las dificultades encontradas y un deportista indica que no es capaz de extender la pierna porque tropieza con el obstáculo; en ese momento el entrenador u otro compañero le sugiere que inicie el movimiento a una mayor distancia del obstáculo).

Llegados a este punto conviene plantearse qué posibles beneficios y dificultades pueden ponerse de manifiesto en función de cuándo hagamos consciente a los aprendices del foco atencional. Además, se deberá tener en cuenta si el foco se presenta en uno, en dos o en los tres momentos: antes, durante y/o después del juego. En este sentido, si el foco se presenta de forma exclusiva en uno de los momentos, tres escenarios son los posibles. En el primero de ellos, si el foco atencional se presenta exclusivamente antes del juego, los aprendices van a poder perseguir el objetivo técnico desde el comienzo de la actividad, mas no tendrán la oportunidad de explorar para descubrir esos elementos clave y no obtendrán una “respuesta idónea” tras el transcurso de la misma. En la segunda de las opciones, si se presenta el foco atencional exclusivamente durante la actividad, el aprendiz no tiene la posibilidad de explorar hasta que ese aspecto clave aparece y, tras ello, reconducir su comportamiento persiguiendo de forma más clarividente el objetivo (Pizarro et al., 2019), mas no será conocedor de la idoneidad de sus resultados. En la tercera y última opción, si se presenta exclusivamente el foco atencional al finalizar la actividad, el aprendiz puede no haber invertido correctamente su tiempo y esfuerzo en la mejora específica, pues no era conocedor de los aspectos clave, mas el proceso de aprendizaje se cierra haciéndole consciente de los objetivos (ver Tabla 1, cuadros verdes). Por otra parte, aparece la opción de combinar los momentos donde se otorga feedback (antes + durante; antes + después; durante + después). Para clarificar las posibles ventajas e inconvenientes de cada una de las tres opciones, se recomienda atender a la Tabla 1 (cuadros azules). Tabla 1 Momento/s para presentar el foco atencional

Momento

Antes

Durante

Después

 Conocimiento del foco atencional desde el principio.  1/2 Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.  Conocimiento del foco atencional desde el principio.  1/2 Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.

 Conocimiento del foco atencional desde el principio.  Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.

 Conocimiento del foco atencional desde el principio.  Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.  Conocimiento del foco atencional desde el principio.  1/2 Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.  Conocimiento del foco atencional desde el principio.  1/2 Aprovechamiento del tiempo de práctica en línea con el objetivo.  Exploración y descubrimiento.  Conocer el resultado.

Antes

Durante

Después

Fuente: elaboración propia.

En este sentido, una estrategia para lograr juegos de tipo III, sería a partir de la descomposición del gesto deportivo en acciones técnicas acompañadas de una breve explicación (SAGA), seleccionar alguno de los elementos clave que se han concretado permitiendo al entrenador/docente y a sus atletas/alumnos focalizar la atención en alguna de las fases/acciones de las que se compone el gesto deportivo que se pretende enseñar/aprender. 4. Beneficios del encadenamiento de juegos para el aprendizaje de la técnica Si bien hasta el momento se ha hablado de la capacidad de aprendizaje técnico que tienen los diferentes tipos de juegos, merece la pena indicar el posible beneficio que puede existir con su combinación y la transferencia que podrían ejercer unos sobre otros, especialmente hablando de los juegos de tipo II y III. Siguiendo la Figura 3, realizar un juego de tipo III con foco de atención en una acción técnica puede tener una transferencia positiva en un juego posterior de tipo II que no incluya ese foco de atención, pero que los propios deportistas sean capaces de conectar con lo trabajado previamente. Sin embargo, un juego de tipo II donde se haya practicado el gesto técnico pero sin una consigna clara de cómo hacerlo, tendrá nula o baja repercusión sobre un juego posterior de tipo III que sí contenga esa información precisa sobre la técnica.

Figura 3 Tipos de encadenamientos de los juegos para el aprendizaje técnico

Sin embargo, esto no debe llevarnos al error de interpretar que no pueda ser interesante realizar una secuencia de juego tipo II y posteriormente juego de tipo III, ya que a nivel de motivación ha podido generar un interés añadido por conocer más y en mayor detalle aspectos concretos de la técnica no abordados previamente, con lo cual, si bien la transferencia de aprendizaje técnico ha sido escasa o nula, la diversión generada ha podido situar a los deportistas a tener una mayor predisposición a querer profundizar en el aprendizaje de los gestos deportivos. 5. Consideraciones finales Este primer capítulo ha tratado de dar un paso adelante en la exploración de las posibilidades de los juegos en el aprendizaje de la técnica, basándose en las teorías existentes del juego y conectándolas con la realidad de situaciones jugadas que se producen hoy día durante la enseñanza de los deportes en el contexto de la iniciación deportiva. La existencia de una intencionalidad por parte del entrenador/ docente a la hora de enseñar un contenido debe ir conectada con una concreción técnica bien durante la exposición de los juegos, durante su desarrollo, al finalizar el mismo, o una combinación de las anteriores, logrando que el deportista ponga el“foco de atención”en una determinada habilidad o gesto técnico que le permita su aprendizaje mientras está jugando. El uso de juegos sin este denominado foco de atención está totalmente justificado en el contexto de la iniciación deportiva y en la búsqueda de una motivación o el logro de otros objetivos vinculados con la diversión o la mejora de las relaciones sociales entre los compañeros. Sin embargo, a nivel de aprendizaje técnico como tal, sus posibilidades son escasas o nulas, siendo necesario que el entrenador/docente siempre conozca y tenga presente cuáles son los aspectos técnicos que quiere transmitir a sus deportistas así como su concreción dentro de cada juego que contribuye de manera decidida a su logro. Por último, la existencia de diferentes tipos de juego para el aprendizaje técnico, junto con el momento en el que se realice este foco de atención por parte del docente nos abre un campo de posibilidades que invita al estudio de las diferentes combinaciones y su potencial de aprendizaje técnico y de diversión, siendo muy relevante continuar la exploración de este tipo de situaciones en futuros trabajos que esclarezcan cuáles son las que generan mejores transferencias en el aprendizaje de la técnica y cuáles habría que evitar por sus posibles interferencias. 6. Referencias bibliográficas Benavent, J. (1998). “El juego como medio de desarrollo de las capacidades motrices en la enseñanza escolar” en La actividad física y deportiva en el ámbito escolar . Promolibro. Fernández-Río, J. (2010). La enseñanza de las habilidades motrices básicas a través de estructuras de trabajo cooperativas . En C. Velázquez (coord.) Aprendizaje Cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona: Inde, 165-186. Fernández-Río, J. (2011). La enseñanza del bádminton a través de la hibridación de los modelos de Aprendizaje Cooperativo, Táctico y Educación Deportiva y del uso de materiales autoconstruidos . En A. Méndez (coord.) Modelos actuales de iniciación deportiva: unidades didácticas sobre deportes de cancha dividida. Wanceulen.

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Capítulo 2. La enseñanza ludotécnica como modelo pedagógico: fundamentos y elementos esenciales para su puesta en práctica Autores: Alfonso Valero-Valenzuela 1 , Ana Cordellat 2 , Robin J. Dunn 3 , José Francisco Jiménez-Parra 1 1 Grupo de Investigación SAFE, Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Murcia, Campus de San Javier, 30720, San Javier, Murcia.

2 Departamento de Educación Física y Deportes, Universidad de Valencia. 3 Department of Kinesiology, Saint Mary’s College of California, United States. 1. Introducción

La disminución de la práctica de actividad física en niños y adolescentes ha provocado consecuencias negativas tanto en el ámbito físico, cognitivo y psico-social (Guthold y col., 2020; Tapia-Serrano y col., 2022). La Educación Física (EF) a través de la alfabetización física debe contribuir al desarrollo de estos ámbitos y a fomentar hábitos de vida saludable fuera del entorno escolar y a lo largo de la vida (Whitehead, 2013). Precisamente, los modelos pedagógicos creados para la enseñanza del deporte y la actividad física, como la Enseñanza Comprensiva del Deporte y el Modelo de Educación Deportiva han contribuido a lo largo de los años para enseñar contenidos relacionados con los deportes de equipo, promover la alfabetización física y mejorar las experiencias de los estudiantes, en el contexto de la EF y el deporte (Whitehead, 2013). En cambio, en los deportes individuales han sido más escasas las propuestas lanzadas en la literatura vinculadas con la pedagogía deportiva (Fernández-Río y Iglesias, 2024). Entre los artículos que existen relacionados con la pedagogía deportiva, la mayoría no destaca cómo ocurre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se han utilizado diferentes enfoques pedagógicos que se basan en desafíos técnicos dentro de una actividad deportiva específica, propuestas jugadas mientras practican el deporte o la integración de aspectos técnicos del deporte y desarrollo del juego, como se demuestra en el Modelo Ludotécnico (MLT) (Gómez-Mármol y col., 2014). Valero-Valenzuela y Conde (2003) crearon el MLT en España como una propuesta alternativa a la enseñanza en la iniciación deportiva de los deportes tan técnicos, como es el atletismo. Específicamente, el MLT tiene un enfoque basado en el juego (Jefferson-Buchanan, 2022) y utiliza formas jugadas o juegos básicos, como pillar, el escondite y actividades similares, para alentar la práctica del atletismo entre los jóvenes. Los profesores que implementan el MLT enseñan el gesto técnico del deporte individual, aprendiendo gradualmente las acciones técnicas mientras están inmersos en la actividad lúdica. Además de enseñar las acciones técnicas del atletismo, el profesorado está promoviendo el desarrollo de habilidades en los cuatro dominios de aprendizaje (motor, cognitivo, social y afectivo) (Valero-Valenzuela y Manzano Sánchez, 2021), abordando así las cuatro características de la alfabetización física: 1) animar a que la persona desarrolle un estilo de vida activo; 2) que los beneficios no se limiten a la dimensión corporal, sino también transcienda a la dimensión cognitiva y afectiva; 3) se trata de un proceso dinámico que se debe dar a lo largo de la vida; y 4) se debe adaptar al contexto cultural (Martins et al., 2021).

2. Fundamentación teórica El MLT se basa en varias teorías psicológicas, entre las cuales destaca el condicionamiento operante, con un enfoque de aprendizaje basado en el andamiaje, donde el alumno a través de una serie de pequeños pasos y sucesivas aproximaciones se va acercando al objetivo final de aprendizaje. El aprendizaje constructivista es otro aspecto fundamental de MLT donde el alumno construye su propio conocimiento basado en sus respectivas y únicas experiencias (Valero-Valenzuela y col., 2020). Sin embargo, el MLT tiene otra fundamentación basada en la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985) y el Modelo Socioecológico (MSE; Bronfenbrenner, 1979). En particular, la TAD se destaca porque se centra en la capacidad de las personas para tomar decisiones y determinar qué las motiva internamente a crecer con competencia y un sentido de pertenencia. La TAD se destaca en el MLT cuando el esfuerzo, la participación en la tarea, el cumplimiento de las reglas de juego y el respeto por los compañeros se valoran más que el ganar. Además, el logro o la victoria no se reconocerá en las propuestas ludotécnicas si no han estado acompañadas del cumplimiento en la ejecución de los elementos clave. El MSE sugiere que la salud no solo se basa en la predisposición genética, sino que también está influenciada por el entorno. Obtener experiencias positivas de actividad física con sus compañeros de clase en EF a través de tareas interactivas, lúdicas y colaborativas, promoviendo el aprendizaje entre iguales, influirá en su comportamiento futuro. Por lo tanto, el MLT respalda experiencias positivas y hace una contribución significativa al campo de la EF y el deporte. 3. Elementos esenciales 3.1. Descomposición del gesto deportivo Los aspectos esenciales para poner en práctica este modelo de enseñanza implican la descomposición del gesto técnico, la estructura de la sesión y sus principales estrategias metodológicas, y los pasos para la implementación y sus niveles de dificultad. Es necesario dividir el gesto deportivo en fases o acciones técnicas que, a su vez, tienen una serie de elementos clave necesarios para comprender la ejecución (Figura 1). Es importante tener en cuenta que esta propuesta se desarrolla con el atletismo, ya que es el deporte en el que se originó este modelo pedagógico. Figura 1 Componentes en los que se divide el gesto deportivo

Nota. Esta figura muestra las estructuras clave en la descomposición del gesto técnico. Tomado de Valero-Valenzuela y Manzano-Sánchez (2021).

En el caso del atletismo, Valero-Valenzuela y Gómez-Mármol (2013) hicieron una propuesta para dividir el gesto técnico en 12 elementos clave agrupados en 4 acciones técnicas de las diferentes pruebas atléticas (4 acciones técnicas y 3 elementos clave por acción). Aclarar que el término más correcto y preciso es acción, aunque en algunos casos este término puede referirse a una fase o secuencia de movimientos. Sin embargo, en otras ocasiones la acción no se vincula con una sucesión de movimientos, y sí de zonas o segmentos corporales, haciendo más adecuado utilizar la palabra acción. Esta división permite llevar a cabo el trabajo sistemático de los elementos clave a lo largo de las diferentes sesiones. La intención es que, en cada sesión, el profesorado trabaje en una acción técnica y, durante las tareas propuestas, se aborde al menos uno de los elementos clave que forman parte de la acción técnica específica. La Tabla 1 muestra un ejemplo de la división de la modalidad deportiva del lanzamiento de peso, agrupada en acciones técnicas y elementos clave. Tabla 1 Ejemplo de la descomposición en acciones técnicas y elementos clave del gesto deportivo del lanzamiento de peso

DEPORTE O GESTO DEPORTIVO

ACCIÓN TÉCNICA ELEMENTOS CLAVE

1. El deportista se encuentra de espaldas a la zona de lanzamiento.

2. El peso se sitúa debajo de la mandíbula con el codo alineado con el hombro.

1. Posición inicial

3. La pierna del brazo lanzador es la que recibe el peso corporal.

1. El tronco se inclina hacia delante hasta ponerse casi paralelo al suelo. 2. La pierna contraria al brazo lanzador se agrupa (aproxima a la otra pierna) para realizar una fuerte extensión. 3. El desplazamiento se realiza con una pequeña fase de suspensión.

2. Balanceo y desplazamiento

LANZAMIENTO DE PESO

1. El pie contrario al peso es el más cercano al contenedor.

2. La pierna alejada se sitúa flexionada y nos permite rotar el cuerpo en dirección al lanzamiento.

3. Lanzamiento

3. Extensión del brazo lanzador.

1. Se produce un cambio de pies (el más cercano al contenedor es el mismo del brazo lanzador). 2. Se produce una flexión de tronco en dirección opuesta a la zona de caída del artefacto. 3. El lanzador abandona la zona de lanzamiento por la mitad posterior del círculo.

4. Recuperación

Nota. Esta tabla muestra un ejemplo de la división de la modalidad deportiva del lanzamiento de peso.

3.2. Estructura de la sesión y estrategias metodológicas Para poder distinguir las estrategias que se dan a lo largo de la sesión y cuál es el momento apropiado para su implementación, la sesión MLT se divide en cuatro partes consecutivas: (1) pregunta de desafío, (2) propuestas ludotécnicas, (3) propuestas globales y (4) puesta en común (Figura 2).

Figura 2 Estructura de sesión

Nota. Esta figura muestra el orden en el que debe desarrollarse una sesión del MLT. Tomado de Valero Valenzuela y Gómez-Mármol (2013). 3.2.1. Primera parte: Pregunta de desafío Este es el comienzo de la sesión, y es muy importante distinguir entre dos escenarios diferentes, dependiendo de si es la primera sesión o una de las otras sesiones. La primera sesión implica descubrir el nivel de conocimiento de los participantes (es decir, habilidades deportivas, naturaleza histórica del deporte, …) y una descripción técnica de cada acción técnica. El resto de las sesiones se centran solo en un breve repaso del gesto técnico para centrarse directamente en la acción técnica priorizada. a) Descubrimiento de conocimiento previo. Este aspecto solo ocurre en la primera sesión de la unidad didáctica o situación de aprendizaje. El profesorado evalúa al alumnado para determinar qué saben sobre la prueba atlética con preguntas como: ¿Alguna vez has practicado el atletismo? ¿Sabes cuáles son las pruebas involucradas en el atletismo? ¿Has visto alguna competición? Esto ayudará al profesorado a tener una idea más precisa del conocimiento que tienen sus estudiantes. Además, ayudará al alumnado a comenzar a familiarizarse con los conceptos que se abordan, además de conectarlos con la realidad de los propios practicantes. b) Descripción técnica de la disciplina. El profesorado detalla la técnica de la prueba atlética a través de una breve explicación con los aspectos más relevantes. Es especialmente importante desglosar el gesto técnico en acciones técnicas y elementos clave (ver ejemplo del lanzamiento de peso en la Tabla 1). En el caso del lanzamiento de peso, el profesorado tiene que elegir entre la posición inicial, el balanceo y desplazamiento, el lanzamiento y la recuperación. c) Ejemplo del gesto técnico. El profesorado o un estudiante voluntario (idealmente, este alumno podría rotar y no siempre ser el mismo) proporciona un ejemplo del gesto técnico a aprender dando un ejemplo visual de la modalidad deportiva para atraer al alumnado.

d) Pregunta de desafío. Es una estrategia metodológica específica de este modelo que busca generar curiosidad e interés entre el estudiantado para involucrarlos cognitivamente en la sesión. Para su formulación, cuanto más conocimiento tenga el profesorado sobre el deporte, más fácil será formular una pregunta que despierte curiosidad entre el alumnado. Sin embargo, si el profesorado carece de conocimiento sobre la disciplina como para elaborar la pregunta, esto comprometerá la explicación o revisión del gesto técnico de la disciplina atlética en cuestión. Tener este nivel de competencia permite que el profesorado cree la pregunta. Formular la pregunta de desafío en la primera parte de la sesión ayudará a desarrollar las propuestas ludotécnicas en la segunda parte de la sesión y las propuestas globales durante la tercera parte de la sesión, lo que lleva a una solución en la última parte de la sesión. En el momento de generar la pregunta de desafío, se recomienda encarecidamente que se ofrezcan dos o tres respuestas alternativas para que el alumnado pueda identificarse con una de las opciones. Por ejemplo, una pregunta de desafío podría ser: “¿los lanzadores más altos utilizan en mayor medida la técnica giratoria o la rectilínea? ¿Por qué?”. El profesorado debe dejar tiempo para que el estudiantado piense y dé su respuesta, proporcionando un pequeño razonamiento de por qué piensan que debería ser una forma u otra. Posteriormente, el profesorado puede invitarlos a participar en la segunda parte de la sesión. 3.2.2. Segunda parte: Propuestas ludotécnicas Las propuestas ludotécnicas son juegos técnicos modificados, que involucran al aprendiz en el atletismo al usar el juego para aprender los aspectos técnicos del deporte y también divertirse (Jefferson-Buchanan, 2022). Para esto, los juegos propuestos deben contener una regla técnica relacionada con uno de los 3 elementos clave que forman parte de la acción técnica que ha sido priorizada por el profesorado. Un ejemplo en el lanzamiento de peso está en la acción técnica“2”denominada“balanceo y desplazamiento”. Las propuestas ludotécnicas tienen que influir en el trabajo de uno de los 3 elementos clave que componen la acción técnica. Estos son: tronco paralelo al suelo, fuerte extensión de la pierna agrupada y pequeña fase de suspensión durante el movimiento. Cada uno de los juegos que se proponen en esta segunda parte de la sesión debe involucrar a uno de estos componentes y el profesorado atenderlo durante el desarrollo del juego. De lo contrario, el profesorado cumpliría solo con el aspecto divertido, pero no con el aspecto de aprendizaje técnico igualmente importante. Además de la regla técnica y la búsqueda de diversión, se debe generar un número suficiente de oportunidades para practicar la acción técnica para el estudiantado. Al menos una vez, el alumnado debe poder llevar a cabo la ejecución técnica de la acción técnica elegida e interactuar con al menos un compañero. Normalmente, esta segunda parte es la que lleva más tiempo (entre 35-40 minutos de los 55 minutos de la duración de la sesión). El número de propuestas ludotécnicas puede variar según diferentes aspectos, como la complejidad de las propuestas, la satisfacción de los jóvenes en su implementación, el nivel de capacidad y/o el conocimiento previo. Se recomienda que la propuesta contenga, aproximadamente, 4-5 juegos técnicos modificados. Un ejemplo para ilustrar una propuesta ludotécnica es la “Carrera de coces”. Consiste en usar el desplazamiento de los lanzadores de peso en la técnica lineal para ejemplificar la acción de “balanceo y desplazamiento”. Para superar el desafío, el desplazamiento debe llevarse a cabo extendiendo completamente la pierna que se agrupa y con el cuerpo inclinado o, de lo contrario, deben comenzar la carrera nuevamente hasta que logren el desplazamiento correcto. El juego modificado

podría evolucionar aumentando la distancia de la carrera o limitando el número de “patadas” para cubrir la distancia, de modo que cada movimiento se lleve a cabo con atención e intención. El juego solo se considerará válido si el alumnado cumple con la regla que se refiere a uno de los 3 elementos clave que forman parte de la acción técnica de “balanceo y desplazamiento”. Merece la pena señalar que no todos los juegos tradicionales o alternativos son útiles para el aprendizaje de cualquier disciplina atlética. El profesorado debe ser selectivo en los juegos, ya que unos serán más adecuados para incorporar al MLT que otros. Otra alternativa es usar uno de los manuales ya publicados sobre juegos técnicos modificados para una introducción al atletismo basado en el MLT donde los profesionales pueden encontrar ejemplos de juegos y sesiones (Valero-Valenzuela y col., 2020; Valero Valenzuela y Conde, 2003; Valero-Valenzuela y Gómez-Mármol, 2015) o vídeos (https://www.youtube. com/@atletismocafdumu). Al preparar una propuesta ludotécnica, sería ideal completar una serie de apartados como: nombre y descripción de la propuesta ludotécnica, regla técnica vinculada con la acción técnica que constituye el gesto deportivo y una representación gráfica que facilite la comprensión de la tarea que se llevará a cabo (Tabla 2, propuestas ludotécnicas).

Tabla 2 Ejemplo de una sesión global para la iniciación en el lanzamiento de peso

SESIÓN GLOBAL DE LANZAMIENTO DE PESO

Material: pesos, pelotas (tamaño medio), cuerdas, conos, cinta métrica.

1.ª parte: Pregunta de desafío (5 minutos)

1. Detección de ideas previas: ¿habéis practicado alguna prueba de lanzamiento en atletismo?, ¿conocéis cuáles son las pruebas que componen los concursos de lanzamientos?, ¿habéis visto alguna competición? 2. Descripción técnica de la disciplina. 3. Ejemplificación del gesto técnico. 4. Pregunta desafío: ¿por qué los lanzadores más altos utilizan en mayor medida la técnica giratoria que la rectilínea? 2.ª parte: Propuestas ludotécnicas (35 minutos) Acción técnica: posición inicial. Regla técnica: peso situado de la mandíbula y codo alineado con hombro. Acción técnica: balanceo y desplazamiento. Regla técnica: tronco paralelo al suelo.

1. Pases de pelota: por tríos, el compañero del medio debe atrapar la pelota para cambiar de rol.

2. Carrera de coces: por parejas, realizar una carrera realizando coces.