La iniciación a los deportes individuales: el Modelo Ludotécnico y sus posibilidades

Capítulo 13. El modelo Ludotécnico y el Aprendizaje Cooperativo Autores: Pablo Uría-Valle 1 , Pablo Saiz-González 1 , David Díaz-Tejerina 1 , Javier Fernández-Río 1

1 Facultad de Educación, Universidad de Oviedo.

1. Introducción y marco teórico En educación, y más concretamente en la asignatura de Educación Física, el juego es fundamental para la iniciación deportiva (Valero-Valenzuela, 2006) ya que permite el desarrollo de habilidades motrices básicas (Bennasar-García y Peña de Jesús, 2022). Sin embargo, la práctica de juegos suele posponerse hasta que los alumnos han desarrollado suficientemente las habilidades relacionadas con la disciplina deportiva, retrasando a su vez la incorporación del trabajo táctico (Valero-Valenzuela y Conde, 2003). Este enfoque impacta en las escuelas, donde a menudo se enseñan patrones motores desvinculados de la práctica deportiva real, lo que no satisface las expectativas de los alumnos, deseosos de participar en juegos (Valero-Valenzuela, 2004; Valero-Valenzuela y Conde, 2003). Esto, sumado a la falta de desafíos en estas tareas descontextualizadas provoca que gran parte de los estudiantes pierdan interés (Valero Valenzuela, 2013). Para poder generar experiencias positivas en nuestros estudiantes en EF, en la literatura científica relacionada con la pedagogía del deporte se cuenta con los modelos pedagógicos centrados en el alumnado (Díaz-Tejerina y Fernández-Río, 2024; Saiz-González y col., 2024; Uría-Valle y Gil-Arias, 2022) entre los que se pueden destacar, el Modelo Ludotécnico (MLT) (Valero-Valenzuela y Manzano Sánchez, 2021) y el Aprendizaje Cooperativo (AC) (Fernández-Río, 2021). El MLT fue concebido con el fin de optimizar la enseñanza del atletismo (Valero-Valenzuela y Conde, 2003). La estructura del modelo consta de cuatro partes (Valero-Valenzuela y Gómez-Mármol, 2015): (1) Presentación de la prueba y planteamiento de la pregunta desafío; (2) Propuestas ludotécnicas; (3) Propuestas globales; y (4) Reflexión y puesta en común. Estas características conllevan a una mayor exigencia cognitiva para los alumnos, permitiendo transferir los conocimientos aprendidos a otros campos, gracias a la reflexión continua que se realiza desde el inicio hasta el final de la clase (Valero Valenzuela y Manzano-Sánchez, 2021). Por otro lado, el AC es un “modelo pedagógico en el que los estudiantes aprenden con, de y por otros estudiantes a través de un planteamiento de enseñanza aprendizaje que facilita y potencia esta interacción e interdependencia positivas y en el que docente y estudiantes actúan como co-aprendices” (Fernández-Río, 2014, p. 6). Aunque no se haya establecido una estructura fija para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo (Fernández-Río, 2021), cualquier sesión que busque fomentar este enfoque debe incluir varios elementos clave. En primer lugar, es esencial “presentar” los objetivos relacionados con los valores a trabajar desde el inicio, para que los alumnos comprendan qué aspectos deben priorizar durante la sesión. A continuación, es necesario “comprobar” el cumplimiento de estos objetivos a lo largo de las distintas actividades, reconociendo las acciones positivas y, si es necesario, dialogando con los estudiantes sobre las áreas de mejora. Finalmente, la sesión debe “terminar” con una reflexión conjunta, evaluando en qué medida se han alcanzado los objetivos de valores planteados al comienzo.