Bedre skole nr. 4-2014

lesestrategiene i klasserommet, øker muligheten for at dette faktisk brukes i praksis (Pearson, 2010). I lærernes skriftlige beskrivelser av egne un- dervisningsopplegg er det tydelig at de ikke bare brukte de strategiene som ble presentert på kurset (merket med stjerne i figur 1), men også tre strate- gier som aldri ble nevnt der: relatere til studie, dis- kutere med medelever, og aktiv lytting. Diskutere med medelever er faktisk den lesestrategien flest av lærerne forteller at de brukte, etterfulgt av det å trekke slutninger og visualisere. Dette tyder på at lærerne brukte lesestrategier i egen undervisning også før kurset, men at de til en viss grad ikke var bevisst dette, såkalt taus kunnskap. Siste kursdag satte en av lærerne ord på det, da han sa: «Nå som vi har diskutert dette med lesestrategier, ser jeg at jeg gjør det. Jeg bruker lesestrategier mye i min undervisning». Hvorfor lesestrategier er så viktige Å lese kan gjøres på mange måter. Det er nettopp derfor lesestrategier er så viktig. Det er forskjell på bare å lese i vei uten å være bevisst hvorfor eller hvordan man leser, og det å lese med et klart mål, overvåke egen lesing, bruke lesestrategier når det er nødvendig for å lukke gapet mellom det elevene forstår og det de er forventet å for- stå, og lete etter informasjon i teksten som ikke alltid er eksplisitt uttrykt. I en samtale med den amerikanske leseforskeren P. David Pearson ved Universitetet i California, Berkeley, spurte han meg hva som kjennetegner norske elevers måter å lese på. Jeg forklarte at mye tyder på at elevene «bare leser», fra første til siste ord i en tekst, eller gir opp underveis (Roe, 2014). Pearson sa da at det var det han kalte «Nike-lesing» – fordi elevene «bare gjør det», altså «just do it!» Jeg forklarte videre at det er et mål i norsk skole at elevene skal kunne tolke og sammenholde informasjon og trekke slutninger på bakgrunn av innholdet i en eller flere tekster. Da jeg spurte Pearson hvordan han ville omtalt denne typen lesing, foreslo han «Sherlock Holmes-lesing». Dermed, ved å kombinere lærernes beskrivel- ser fra praksis med teori innenfor leseforskning

og Pearsons to lesemåter, utviklet jeg en modell som beskriver spennet som ligger i å lese, fra å skumlese for å få en rask oversikt – til å lese nøye for å trekke slutninger, eller fra å «bare lese» mer eller mindre bevisst – til å lese målrettet for å få en dypere forståelse av tekstinnholdet. Dette er beskrevet i figur 2.

Nike-lesing Sherlock Holmes-lesing

«Just do it!»

Søk etter hint i teksten og trekk slutninger

Lesestrategier brukes som verktøy elevene tar i bruk for å lukke gapet mellom det de forstår og det de er forventet å forstå.

Figur 2. Lesekontinuum: Fra Nike-lesing til Sherlock Holmes-lesing (Brevik, 2014)

Modellen viser altså «Nike-lesing» på det ene ytterpunktet av lesekontinuumet, hvor elevene leser uten aktiv bruk av strategier. På det andre ytterpunktet finner vi «Sherlock Holmes-lesing», der leseren leter etter spor i teksten om det som ikke er uttrykt eksplisitt, og aktivt bruker lesestra- tegier i denne jakten på mening. Lesestrategiene fungerer som verktøy elevene tar i bruk for å forstå mer. Som det står i Rammeverket for grunnleg- gende ferdigheter (Udir 2012), skal elevene lese stadig mer utfordrende tekster. Denne strategiske lesingen gjelder derfor like mye for sterke som for svakere lesere, avhengig av hvor utfordrende tekst de leser. I det følgende skal vi se på noen eksempler fra ulike fag, som viser hvordan lærerne kombinerte strategiene i figur 1 og underviste i strategisk lesing i tråd med modellen i figur 2. Et eksempel fra engelsk En av lærerne fra studieforberedende vg1 forklarte at han hadde designet en undervisningsøkt i en- gelsk hvor elevene skulle lese og lytte til en bal- lade. Læreren hadde lagt inn en førlesingsstrategi ved å be elevene skanne linjene i balladen for å

42

Bedre Skole nr. 4 ■

2014