Bedre skole nr. 4-2014

det overlappende feltet i midten. På denne måten leste de strategisk ved å visualisere likheter og for- skjeller mellom de to metodene. Etter dette tok læreren med seg elevene til verkstedet, hvor de ble bedt om å bruke de to metodene til å sveise. På denne måten fikk elevene erfare i praksis i hvilken grad de hadde forstått metodene ut fra tekstene de hadde lest (Brevik 2014). Strategier tilpasses elevene og fagene Når lærerne beskrev det de selv mente av vellyk- kede eksempler på leseundervisning, ble det tyde- lig at de ikke begrenset bruken av lesestrategier til å følge læreplanens mål om å undervise elevene i strategibruk. Lærerne valgte strategier som passet til temaene i fagene og undervisningen, også andre strategier enn de lærte om på etterutdanningskur- set. De underviste elevene i strategibruk ikke bare for at elevene skulle bli bedre lesere – men (på yrkesfag) også for at de skulle bli bedre i sin yrkes- utøvelse. Disse funnene er positive, fordi de skiller seg fra en del tidligere forskning som antyder at det ikke jobbes systematisk med lesestrategier i norske klasserom (Anmarkrud og Bråten 2012, Bråten og Anmarkrud 2012). Det er noen mulige forklaringer på at denne studien har mer positive funn enn en del tidligere forskning på feltet. For det første ligger det noen premisser for suksess i selve designet. Lærerne har jo både reflektert over egen forkunnskap om og erfaring med strategibruk, de har blitt presentert for lesestrategier og fått anledning til å prøve ut disse i eget klasserom i fire uker, og deretter skrift- lig beskrevet egne, gjennomførte undervisnings- opplegg. Det at lærerne må få prøve det de har lært i egen praksis, er helt avgjørende. Dette har flere studier vist (f.eks. Borko, Jacobs og Koellner, 2010). Dessuten kan vi anta at oppmerksomheten på lesing som grunnleggende ferdighet i norsk skole (KD 2006, 2013, Udir 2012) har bidratt til økt bevissthet rundt lesing og strategibruk. For eksempel viser en evaluering av Kunnskapsløftet (Ottesen og Møller 2010) at lesing er den grunn- leggende ferdigheten skolene har fokusert mest på. En tredje mulig grunn er at mye av forskningen på lesestrategier i Norge er basert på data hentet

inn før Kunnskapsløftet, altså før lesing ble defi- nert som en grunnleggende ferdighet. Min erfaring både fra egen forskning og en rekke etterutdanningskurs med lærere, er at lærere har blitt mye mer bevisste på hvor viktig det er å jobbe systematisk med lesing. Jeg er imponert over det gode arbeidet som gjøres i mange klas- serom, og mener dette må fremheves i mye større grad. Etterutdanning av lærere Hva betyr så denne studien? Som jeg har forsøkt å vise, tyder denne forskningen på at etterutdan- ningskurs for lærere har betydning for praksis. Dette tyder lærernes beskrivelser av egen un- dervisning i de fire ukene på, og også min egen klasseromsobservasjon hos flere av disse lærerne et år senere (Brevik, i prosess). Dette er spesielt relevant nå, i forbindelse med den store satsingen Ungdomstrinn i utvikling, hvor lærere deltar på etterutdanningskurs over et skoleår. Det ser ut til at designet på etterutdannings- kurset i min studie var avgjørende for å få lærerne til å reflektere over og utvikle egen praksis. Dette designet er blitt brukt på en rekke etterutdan- ningskurs etter gjennomføringen av studiet i denne artikkelen, med positive tilbakemeldinger fra kursdeltakerne. En del av disse erfaringene er dokumentert gjennom såkalte «lesefortellinger» fra 50 lærere i ungdomsskolen og videregående skole i 7 fylker, i boka «Les mindre – forstå mer! Strategier for lesing av fagtekster 8.–13. trinn (Bre- vik og Gunnulfsen 2012). Petter Skarheim, direktør i Utdanningsdirek- toratet, påpekte nylig 1 at skole og skolepolitikk i Norge ikke har noen vitenskapstradisjon. Denne studien viser at lærerne ikke er utdatert, men opp- datert, i tråd med internasjonal forskning, men at de ikke nødvendigvis setter ord på dette. Det er behov for systematisk forskning ikke bare på hva lærerne lærer om forskningsbasert undervis- ning i et etterutdanningsløp, men også hvordan det de lærer samsvarer med det de kunne – og gjorde – fra før, og ikke minst hvordan de tar i bruk det de lærer i egen undervisning. Vi har lenge hørt at læreren er den viktigste enkeltfaktoren for

44

Bedre Skole nr. 4 ■

2014