Bedre skole nr. 4-2014

sensorene som ble verbalt gjentatt fra eksamens- nemnda, var at sensorene skulle se holistisk på besvarelsene og la tvilen komme kandidaten til gode. En situasjon som ofte oppsto, var at senso- rene etterspurte presiseringer rundt oppgavene. Et eksempel på dette var kortsvarsbesvarelser som enten ikke var gjort, var skrevet for kort eller for langt, og hvordan dette skulle vektes sammen med langsvarsoppgavebesvarelsen. En akademisk ut- bredt måte å forholde seg til lengdekrav på, er å si antall ord pluss/minus ti prosent. Det vil si at kortsvarsoppgaven som ber om ikke mer enn 250 ord, vil kunne være akseptabel mellom 225–275 ord. På spørsmål fra salen rundt den plutselige overgangen fra de tradisjonelle sjangrene til tekst- typer i eksamensoppgavene, ble det kommentert at siden sjangre endrer seg over tid, er teksttyper mer relevante i dagens samfunn. Hva sensormøtet angår, kan det avslutningsvis påpekes at det tilsynelatende var en gjennomgå- ende diskrepans mellom nemndas og sensorenes karakterforslag på de utvalgte besvarelsene. Det er nærliggende å tro at dette førte til en følelse av usikkerhet hos sensorene i forkant av sensur- arbeidet. Eksamenens akademiske verdi Skriftlig eksamen på VG3 studiespesialisering er en summativ vurdering av elevens skriftlige kompetanse i faget etter tre år med videregående opplæring. Denne artikkelen tar for seg eksamen for det såkalte studiespesialiserende programmet (ST). Hovedhensikten med dette utdanningsløpet på videregående er å klargjøre elevene for høyere utdanning. Den omtalte eksamenen må derfor ses i lys av at elevene skal kunne demonstrere kompetanse på eksamen som gjør dem i stand til å kunne foreta overgangen til høyere utdanning. Majoriteten av vurderingen, i nær sagt samtlige disipliner på universiteter og høyskoler, er skriving av viten- skapelige fagartikler . Videre skal en summativ vurdering tilfreds- stille validitets- og reliabilitetskrav. I korttekst går validitet, eller gyldighet, ut på at eksamen faktisk tester det den skal, det vil si de relevante

kompetansemålene i læreplanen. Om «reliabi- litet» sier Store norske leksikon at: «Reliabilitet er også av interesse når samme fenomen måles av ulike personer, som eksempelvis når to sen- sorer vurderer samme eksamensoppgave. Grad av samsvar omtales som interrater-reliabilitet. I slike tilfelle bør samsvaret være høyt.» 6 Sistnevnte fordrer altså at sensorfellesskapet har en felles forståelse av hva som kreves av besvarelse for å oppnå en bestemt karakter. Det er meningen at sensorveiledninger og sensormøter skal føre til så stort samsvar som mulig mellom sensorene. Alle bevarelser blir sensurert av to sensorer. Sluttka- rakter er skjult fram til fellessensuren. Hvis én sensor setter karakter 2 på en besvarelse og den andre setter karakteren 5, er dette et tegn på lav reliabilitet. Utfordringene knyttet til reliabilitet på norskeksamen er for øvrig noe en av Norges fremste eksperter på skriving og tekstkunnskap, Professor Kjell Lars Berge, går detaljert inn på i tredje nummer av Lektorbladet fra 2009 (s.10). Undertegnede vil hevde at vi har liten grunn til å tro at eksamen i norsk hovedmål V14 tilfredsstil- ler de ovennevnte kriteriene i spesielt stor grad. Grunnene til dette er mange. Bruken av tekst- typer framfor sjangre gjør det vanskelig for både elever og sensorer å vite hva som egentlig kreves av teksten. Forskningen og diskusjonen i forkant av dette har vært lite transparent overfor lærerne. På den ene siden annonserte Udir endringene i dokumentene «Revidert læreplan og eksamen – Eksempeloppgaver 2014» for norsk hovedmål, og «Eksamensveiledning – om vurdering av eksa- menssvar». På den andre siden gikk veldig få, om noen, daværende læreverk i norsk VG3 gjennom dette. Man kan argumentere for at kulturen rundt teksttyper i stedet for de tradisjonelle sjangrene ikke er innarbeidet nok. Elevene som tok denne eksamenen, har ikke blitt utsatt for teksttype- tankegangen i løpet av sine 13 år på skolen, snarere er de vant med å skrive innenfor oppgitte sjangre. Dette fører til at mange elever nok er usikre på hva som forventes, og mange sensorer (blant annet undertegnede) synes det er vanskelig å vurdere så rammeløse tekster.

49

Bedre Skole nr. 4 ■

2014