Bedre skole nr. 4-2014

Rammeløse tekster Med «rammeløse tekster» menes det at ved å vike fra de etablerte skolesjangrene 7 ber man effektivt kandidatene om å utfolde seg skriftlig uten at verken de selv eller mange av sensorene vet hvor grensene går. Til tross for et firesiders vurderingsskjema er vurderingen av besvarelsene til sjuende og sist kvalitativ. I de veletablerte sjan- grene er disse rammene kjent for både elever og sensorer. Det er ikke urimelig å anta at dette fører til mer forutsigbarhet for de involverte parter, og dermed høyere reliabilitetsscore. Dessuten er det en trygghet for elevene å vite hva som forventes på eksamen. Som et konkret eksempel kan det nevnes at det i oppgavesettet er spesielt oppgave 3 som vekker bekymring på flere lærerværelser. Denne oppgaven er den eneste som eksplisitt ber om én definert teksttype, nemlig en «kreativ tekst». En kan undre seg om oppgaven er spesielt myntet på svakere elever som tradisjonelt sett har hatt problemer med å svare tilstrekkelig på mer tra- disjonelle oppgaver? I utgangspunktet er dette positivt, men når man ser på graden av frihet som gis i oppgaven, blir det mer komplisert. Gjennom samtaler med kolleger og medsenso- rer, både under sensur og etter, viste det seg at et høyt antall sensorer syntes det var vanskelig å vurdere besvarelsene på denne oppgaven. For å ta et konkret eksempel, så var artikkelforfatter selv sensor på V14-eksamenen, og støtte blant annet på besvarelser i form av dikt. Det er veldig vanskelig å se hvordan et overfladisk tradisjonelt strofisk dikt skal kunne si noe om sluttkompetansen i norsk til en VG3-elev, selv om det er et godkjent svar på oppgaven innenfor de løse rammene som ble gitt. Det er et tankekors at eksamenssettet nærmest oppmuntrer til subjektive ytringer når Skrivesen- teret, i et ressurshefte for argumenterende skri- ving 8 , eksplisitt forfekter at skriveren bør skjules i teksten, for å fokusere objektivt på sak. Mestring av argumenterende skriving må sies å være en høyst relevant ferdighet for studier på høyere ut- danning, samt i livet generelt. Likevel inneholder eksamenssettet bare én oppgave hvor denne fer- digheten bes demonstrert, oppgave 1. Til tross for

en viss klargjøring i oppgavekommentaren om at det er innholdet i tekstene som bør være sentralt, ber en delinstruksjon i selve oppgaven kandidaten om å reflektere «over hvilken betydning du mener slike tekster kan ha» (artikkelforfatters utheving). Som nevnt i innledningen til denne artikkelen, så begrenser ikke denne problematikken seg bare til eksamenen, den er også til stede i læreplanen. Er det i elevenes beste interesse at en eksamen etterspør subjektive meninger fra elevene? Den amerikanske lingvistikkprofessoren James Paul Gee sier i sin bok, Situated Language and Lear- ning: A Critique of Traditional Schooling​, at aka- demia har sitt eget språk, «the academic variety of language». Da hjelper det lite at elevene lok- kes til subjektive meninger og vage teksttyper i norskfaget og på eksamen. Det er stor forskjell på kunnskap og meninger, og skolen bør være en premissleverandør for redelighet i den akademiske argumentasjonen. Dessuten er det en vesentlig feilslutning å tro at det blir enklere å skrive gode tekster av at du har sterke meninger om et tema. Disse meningene må nemlig kombineres med både fagkunnskap, refleksjoner og ikke minst gode skrivestrategier før de kan bidra positivt i teksten. Konklusjon Kritikken presentert i denne artikkelen handler om en reell bekymring over hva avgangseksamen i norsk måler av skrivekompetanse, og hvor rett- ferdig denne målingen egentlig er. I en digitalisert verden hvor mennesker uttrykker seg skriftlig på mange forskjellige arenaer, er det viktigere enn noensinne at VGS forblir en faginstitusjon som kan lære elevene å uttrykke seg innenfor ram- mene til den akademiske og profesjonelle arena. Oppgavetekstene i hovedmålseksamen V14 ber elevene i stor grad om subjektive synsinger og me- ninger. Mange kolleger og medsensorer uttrykte skepsis i forbindelse med årets eksamen. Mange norsklektorer ble også negativt overrasket over å se at elever som behersker tradisjonell akademisk og argumenterende skriving, og som har jobbet systematisk med dette i årevis, nærmest ble straf- fet gjennom den systematiske prioriteringen av en mer subjektiv stil.

50

Bedre Skole nr. 4 ■

2014