Bedre skole nr. 4-2014

at det i opptil 25 prosent av tilfellene kan gjøres feilslutninger om plassering av lærere, det vil si at en i ett av fire tilfeller kan komme i skade for å klassifisere lærere i feil effektgruppe. Problemene knytter seg for eksempel til at gjennomsnittlige økninger i testverdier både på lærer- og skolenivå er ustabile over tid, målingene påvirkes av tids- punkt for prøvetaking eller situasjonsbestemte forhold ved den enkelte skole eller klasse. Det viser seg at det bare er moderate korrelasjoner mellom VA-effektmål for enkeltlærere fra år til år. Dette har store konsekvenser for hvordan en og samme lærer kan bli rangert fra år til år. Observasjoner øker treffsikkerheten For å imøtegå den økende kritikken mot VA-mo- dellene og deres svakheter, har en prøvd å hente inn observasjonsdata fra læreres undervisning. Dette har bidratt til å skape bedre treffsikkerhet for analysene, men arbeidet og kostnadene ved å innhente denne type data er formidable og skaper problemer ved omfattende bruk. Forsknings- oversikten viser at der dette er satt i system, møter forskere og skolemyndigheter et nytt måleproblem som knytter seg til å fremskaffe pålitelige obser- vasjonsdata på tvers av tid, sted og observatører. VA-modeller som styringsverktøy Den store utfordringen for VA-målingene er hvordan de blir brukt politisk til å forbedre un- dervisning og elevprestasjoner. Forskningsover- sikten viser at VA-modeller er blitt brukt til å ta lite «effektive» lærere ut av jobben sin, regulere lønninger til lærere, endre skolestrukturer, gjøre forandringer i pedagogikk og måle effekten av skolelederes arbeid. Til dette formålet har sko- lemyndighetene ofte benyttet seg av forenklede VA-modeller og brukt data fra distrikter, kom- muner eller enkeltskoler. Fra et faglig ståsted er det skremmende å se hvordan VA-modeller kan bli brukt ukritisk og lettvint i forhold til et såpass komplekst fenomen som det å vurdere elevers læring og utvikling, og ikke minst lærerdyktighet. Hva nå – i vårt land? Sett på bakgrunn av den omseggripende bruken av VA-modeller for vurdering av lærerdyktighet i USA, er spørsmålet om og eventuelt når dette

blir en realitet i vårt land. Ved tilvenning til ut- videt bruk av nasjonale prøver er veien ikke lang til neste steg. Slikt har skjedd i andre land. Alle beregninger i VA-modellene er knyttet til de mest målbare sidene ved skolens arbeid. Selv observasjoner av undervisning må tallfestes. I de mest kompliserte modellene har forskere prøvd å trekke inn mange typer opplysninger ved elevenes skolegang, også deres sosiale bakgrunn, motiva- sjon og lignende for å sjekke hva som slår ut på prøveresultatene. For forskeren er dette mulig. Verre er det når lokale skolemyndigheter skal ta i bruk kompliserte VA-modeller. Det krever forskerstøtte. Da kan det være lettere å ta i bruk de enkle modellene. Den enkleste VA-varianten, som allerede er i bruk i vårt land, er å sammen- ligne eksamens- eller testresultatene fra ett år til et annet, eller fra prøve til prøve, for å få et bilde av resultatutviklingen i klassen eller skolen. Det ligger utvilsomt mye god informasjon i slike sammenligninger, og de kan gi et godt diskusjons- grunnlag for mulige forbedringstiltak. Men det er ganske drøyt og ikke faglig holdbart å trekke slutninger om lærerkvalifikasjoner ut fra slike må- linger. Da er man på tynn is. Forskningen på dette området viser at det er mange forhold som slår ut på elevenes prestasjoner. Verken lærere eller elever er tjent med vurderinger som fortrenger denne virkeligheten. Selv med avansert statistisk kontroll over mange og viktige variabler som virker inn på elevenes læ- ring i skolen, er det vanskelig å isolere effekten av lærerens eller skolens innsats. Årelang forskning rundt effektive skoler, helt siden sekstitallet (jf. Coleman m.fl. 1966), har vist at slike kompliserte målinger kun kan forklare rundt 10–15 prosent av prestasjonsforskjellene mellom elevene og deres utvikling. 80–90 prosent av elevenes fremgang på skolen, målt ut fra standardiserte prøver, kan altså tilskrives eleven selv, forhold som ligger utenfor skolens kontroll eller noe vi ikke kan registrere med kjente mål. Avansert bruk av VA-modeller kom- mer ikke høyere (jf. Chapman m.fl. 2012; Reynolds m.fl. 2002; Trupp 1999). Det er all grunn til å vise ydmykhet i omgang med målinger i dette området.

VA-modeller – en risikosport Bruken av VA-modeller til å måle lærerdyktighet

68

Bedre Skole nr. 4 ■

2014