Bedre skole nr. 4-2014

på hvordan de svenske og danske oppgavene er ulikt oversatt og hvordan ulik ordbruk forstås og misforstås av elever. En mer omfattende språklig og komparativ analyse av oppgavene på tvers av ulike kulturer, både asiatiske og vestlige språk, ville ha vært interessant. Men kritisk forskning på PISA synes ikke å være noen prioritert forsk- ningsoppgave. Selv innen de fagene som faktisk er med i PISA, er det bare enkelte områder eller aspekter som er tatt med. For eksempel er naturfag et eksperimen- telt fag, og forsøk, eksperimenter og feltarbeid er viktig. Ikke noe av dette testes i PISA, men er sentralt i mange lands læreplaner. Det viser seg for øvrig at PISA-skåre korrelerer negativt med elevens svar på om de foretar eksperimenter og forsøk og med at de selv utvikler og tester hypo- teser (Kjærnsli mfl. 2007), noe som nettopp er en sentral del av en autentisk undervisning i natur- fag. Slik finner vi det i norske læreplaner, og slik anbefales det også i sentrale policy-dokumenter (EU, 2007), som nå ligger til grunn for nær sagt alle forsknings- og utviklingsprosjekter som får EU-støtte. Nøkkelbegreper her er «Inquiry-Based Science Education», altså undersøkende arbeids- måter. Hvis man fester lit til PISA, bør man i alle fall problematisere at man her har to helt motstri- dende anbefalinger. Den negative sammenhengen mellom en un- dersøkende arbeidsmåte og PISA-skåre er kanskje ikke overraskende, i og med at PISA-testen er en ren papir-og-blyant-test. (Testen skal i 2015 bli elektronisk, men vil ikke bli praktisk og eksperi- mentell i fysisk forstand.) Hvis man skal forberede seg til slike tester, lønner det seg neppe å gjen- nomføre eksperimenter eller dra på feltarbeid. En slik negativ sammenheng finnes det også mellom PISA-skåre og bruk av IKT, informasjonstekno- logi, noe som burde mane til en viss ettertanke. Norge bruker for øvrig ifølge PISA-data mest IKT i skolen av alle OECD-land, mens «PISA-vinner» Finland ligger nær bunnen. Samleskåre og rangeringer får all oppmerksomhet Internasjonalt er det rangeringen av land basert på gjennomsnittlig PISA-skåre som får den store oppmerksomheten. Denne rangeringen oppfattes som et slags verdensmesterskap for de ulike lands

skole. Det som oppfattes som svake nasjonale PISA-resultater, skaper oppstyr og «PISA-sjokk» i nesten alle land, men PISA sier som nevnt lite om årsak-virkning. Når land konkurrerer om å klatre på PISA-rangeringene, er det neppe dristig å anta at fag som ikke omfattes av testen, vil ha lett for å skyves til side som uviktige. Panikken i de ulike landene fører til et krav og et behov for å forandre skolen. Politikere vil gjerne vise handlekraft, og de innfører forandringer, til- tak og store reformer for å rette opp situasjonen, helst så raskt som mulig. Dette åpner for kreati- vitet og fri fantasi, siden PISA ikke forteller noe om hva som kan eller bør gjøres. Det er interes- sant hvordan ulike regjeringer lanserer diametralt motsatte «forklaringer» på det de oppfatter som for svake resultater. Disiplin? Klassestørrelse? Hjemmelekse? Lærerutdanning? Læringsstra- tegier? Tilbakemeldinger? Klarere ledelse? Mer IKT? Tidlig innsats? Klarere kunnskapskrav? osv. Fantasien og kreativiteten blomstrer, men er stort sett helt uten forankring i PISA-data. PISA-skåre presenteres av OECD som en indi- kator på landets framtidige økonomiske konkur- ranseevne, og det er utvilsomt dette som gir PISA en enorm internasjonal innflytelse. Men etter flere tiår med internasjonal testing (TIMSS, og etter hvert PISA) kan man nå undersøke om det finnes noen slik sammenheng. Flere studier viser nå at det for rike industriland ikke finnes noen positiv sammenheng mellom denne type testskåre og et lands økonomiske utvikling og konkurranseevne (Tienken, 2008). Da faller grunnlaget for panikken faktisk bort. Den svenske professoren Ulf P. Lundgren var sentral i OECDs planlegging av PISA. Han hadde håpet at PISA-testen kunne gi grunnlag for viktige diskusjoner om kunnskap i en videre samfunnsmessig sammenheng. Men, konkluderer han: «Sällan har väl en förhopping så grusats.» (Lundgren, 2010). Han konstaterer at PISA- resultatene presenteres med metaforer hentet fra avisenes sportssider og at det er stort sett samlet testskåre og rangeringer som får oppmerksomhet. PISA er blitt maktinstrument for politisk styring og kontroll av en kunnskap som vi ikke vet om vi behøver, hevder Lundgren (2010).

74

Bedre Skole nr. 4 ■

2014