Første Steg Test

det enkelte barn er unikt. Fokus flyttes fra hva som er barnas sær- preg og ressurser sammen med andre barn til spørsmålet om nor- malitet eller avvik. Gjennom å for- klare barns atferd ved å tillegge dem egenskaper som gjør atferden forståelig for den voksne, skapes en svært snever forståelsesramme som overser en rekke andre for- hold som for eksempel samspillet mellom barna, mellom barn og voksne, og hvordan forskjellige kontekstuelle forhold preger barnet på ulik måte. I så fall er det overhengende fare for at barne- hagen blir en snever arena for vekst og utvikling for mange barn. Egenskapsforklaringer kan noen ganger være bedre egnet til å til- fredsstille observatørens forkla- ringsbehov enn til å være et red- skap for planlegging og gjennom- føring av hensiktsmessige pro- blemløsende tiltak. På den annen side er det viktig at individper- spektivet ivaretas i arbeidet med barn; blant annet fordi retten til spesialundervisningen er en indi- viduell rettighet knyttet til sak- kyndige uttalelser på grunnlag av ulike former for utredningsarbeid. Uønsket atferd hos barn kan videre forklares med lite kompe- tente foreldre eller dårlig oppdra- gelse. Dette kan selvsagt godt ha noe for seg, men poenget er at dette fokuset drar oppmerksom- heten bort fra hva som skjer i barnehagen. I stedet for å se på egen virksomhet, finner en forkla- ringer utenfor barnehagen. Kon- sekvensen av dette kan bli at egen praksis i barnehagen ikke blir gjen- stand for granskning, og at løsnin- gen på problemet ensidig antas å ligge i hjemmet. Ensidige forklaringer knyttet til egenskaper ved barnet eller forel- drene speiler en enkel og lineær forståelse av atferd. Enkle forkla- ringer står i motsetning til fors- kningsbasert kunnskap om pro-

blematferd som peker på forkla- ringer som er sammensatte, kom- plekse og dynamiske. Forklarings- perspektivet må derfor utvides til å omfatte hele den sosiale sam- menheng barnehagen representer. Et systemteoretisk perspektiv ivaretar denne kompleksiteten samtidig som barnets særpreg og barnets stemme får komme til uttrykk. Ccikszentmihalyi (2008) påpeker at vekst og utvikling fordrer del- takelse i komplekse sosiale syste- mer der de ulike delene er orga- nisk forbundet med hverandre. Gjennom kunnskap om hvordan denne sammenhengen er, er det mulig å forholde seg til fenomener i barnehagen på en mye mer omfattende og kompleks måte . Systemisk tenkning vil si å tenke i helheter, relasjoner og sammen- henger. Systemisk teori bryter på den måten med en lineær forstå- else med fokus på årsak og virk- ning. Linder (2009) understreker at grunnleggende for systemisk tenk- ning er at det ikke finnes en objek- tiv virkelighet, men ulike virkelig- hetsoppfatninger. Virkeligheten er en sosial konstruksjon, og den enkelte kommuniserer sin oppfat- ning av virkeligheten til andre ved hjelp av språket. Språket og de begreper som anvendes er binde- ledd mellom forskjellige virkelig- hetsoppfatninger, og kommunika- sjonen mellom personalet i en barnehage blir derfor avgjørende for forståelsen av fenomenene. Dette utvidede perspektivet vektlegges blant annet i Bronfen- brenners sosialøkologiske modell (se Bøe 1994). Han hevder at pro- blematferd hos barn kan forklares ut fra uheldige transaksjoner innen eller mellom sosiale syste- mer og at problematferd også opp- Helheter, relasjoner, sammenhenger

rettholdes av slike transaksjoner. Transaksjon er en betegnelse som viser til hva som skjer mellom mennesker, for eksempel mellom voksne, barn og unge eller mellom jamnaldrende. Bronfenbrenners modell bryter dermed radikalt med enkle og sta- tiske forklaringer av problemat- ferd. For å finne forklaringene må vi studere transaksjoner innen og mellom de ulike sosiale sammen- hengene barn og unge befinner seg i. Fokus må blant annet i stor grad rettes mot relasjonelle for- hold i de kontekster der proble- matferden viser seg. Systemisk forståelse tar utgangspunkt i inter- aksjonen mellom barnet og andre barn eller voksne. Det er videre viktig å merke seg at komplekse systemer behøver ikke være kompliserte (Linder 2009 ). Et sosialt system er komplisert når det er uforutsigbart, uforståelig eller forvirrende. Det kompliserte reduseres når vi får innsikt i hvor- dan de ulike delene i systemet er forbundet med hverandre. Gjen- nom en systemteoretisk tilnærming kan vi få oversikt over kompleksi- teten i et sosialt system og derved tilstrekkelig innsikt til å handle hensiktsmessig og klokt. Systemteoretisk problemløsning innebærer systematisk arbeid, her vist ved en arbeidsmodell som består av fem faser. 1 BESKRIVE PROBLEMET: Proble- met, her forstått som uønsket atferd, skal beskrives i atferdster- mer. Det vil si at det er hva som direkte observeres som skal beskri- ves. Alle fortolkninger som for eksempel slem, aggressiv, vrang, trassig, og så videre, må unngås. Beskriv gjerne problemet mer inn- gående om nødvendig. Videre er det viktig å registrere hvor ofte Systematisk arbeid i barnehagen

Førskolelærere bør innta system- persepektivet i arbeidet med å hjelpe barn med adferds- problemer, tilrår artikkelfor- fatteren (ill.foto).

Om artikkelforfatteren: Terje Overland (toverlan@online.no) er pedagog og psykolog. Han har vært lærer i grunnsko- len, PPT-rådgiver, psykolog i en spesialskole for barn med lærevansker, førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo, gjes- teforsker ved Barnevernets utviklingssenter og NOVA, og tilknyttet Barne-, ungdoms- og familieetaten (Bufetat) som leder og veileder i multisystemisk arbeid (MST). Han er nå selvstendig kursholder og konsulent innen psykologi og pedagogikk overfor skoler og barnevern. Han har skrevet bøkene Individuelle opplæringsplaner (1997, Ad NotamGyl- dendal, sammen med Thomas Nordahl), og Skolen og de utfordrende elevene (2007, Fagbokforlaget) (Privatfoto).

19 Førstesteg nr42011