Første Steg Test

Om synspunktforfatteren: Eve Staurnes (evestaurnes@gmail.com) er masterstu- dent i barnehagepedagogikk ved Høg- skolen i Oslo og Akershus. Hun var student ved pilotprosjektet Flerkulturell lærerut- danning 2002 - 2004, og har fordypning i emnet Fler- kulturelt arbeid (privatfoto). Ut fra et poststrukturalistisk syn kategorise- rer Kunnskapsdepartementet (KD) barna i ulike kategorier ut fra kulturell bakgrunn. Jeg spør «Typisk norsk» med «god barndom»? I mange barnehager favoriseres norsk kultur, en kultur som sees på som «det typisk norske» (Hylland Eriksen, 1997:58). Matpakke og turer i skog og mark regnes som «typisk norsk». Ifølge Nilsen (2011) står natur og uteliv sen- tralt i norsk kultur og manifester tradisjonelle konstruksjoner av en «god barndom». Men er det virkelig sånn at det er slikt for alle «etnisk norske»? Selv liker jeg ikke verken matpakke, lang- rennsski eller turer i skog og mark uavhengig vær. Jeg er imidlertid født og oppvokst i Norge, med norske foreldre og besteforeldre. I barne- hagens rammeplan, kapittel 2.6 som handler om barnehagen som kulturarena, kan vi lese: «…barn som tilhører samisk bakgrunn, nasjo- nale minoriteter og barn fra etniske minori- tetsbakgrunner trenger støtte i å utvikle sin doble kulturtilhørighet. Rammeplanen bygger med dette opp under den monokulturelle barnehagediskursen.

om det er rett å oppfatte alle barn med samme etnisitet som monokulturelle og like? For meg er det ikke noen automatikk i at barn med samme etniske bakgrunn også har lik kulturell bakgrunn. Noen barn av for eksempel pakis- tanske foreldre er født og oppvokst i Norge, mens andre er født og oppvokst i Pakistan. Mest trolig vil barna født og oppvokst i Norge og barna født og oppvokst i Pakistan ha ulike erfaringer, selv om de kanskje også deler ver- dier og tradisjoner. Jeg mener det er viktig at personalet i barne- hagen forstår kultur- og etnisitetsbegrepets kompleksitet, ettersom det vil kunne påvirke forholdet til barna. Ved at personalet erkjen- ner forskjellene og vektlegger dem positivt, mener jeg at barna vil kunne føle seg anerkjent som individer med en identitet. Den positive tospråkligheten Innen den dominerende diskursen er det en selvfølge at dersom barna lærer majoritets- språket, altså norsk, vil de bli vellykket inte- grert. «By speaking the Norwegian language fluently, both job and career are secured as an integration possibility» (Otterstad 2005:32). Samtidig som antallet minoritetsspråklige barn øker i barnehagene, øker også vektleggingen av det å lære majoritetsspråket så tidlig som mulig. Ifølge KD (2006) skal barnehagen «aktivt arbeide med å fremme barnas norsk- språklige kompetanse».

Det er opplagt en fordel å beherske majori- tetsspråket, men samtidig har det i den peda- gogiske og politiske debatten vært en tradisjon for å tenke at tospråklighet skaper en vanske- lig språksituasjon for barnet, og at morsmålet er til hinder for å lære majoritetsspråket. Den dominerende diskursen rundt flerspråklighet har ført til at mange foreldre blir oppfordret til å prate majoritetsspråket til barna, samt at barn blir nektet å benytte morsmålet i barne- hagen. En del av kunnskapen rundt tospråklighet har vært basert på myter som at det er en språkvanske, at barnet blir språklig forvirret og ikke lærer noen av språkene. Viruru (2001:31) skriver at «however, most of the world»s children use and live in multilingual environments». I verdenssammenheng er ikke flerspråklighet unormalt. Her i landet har vi tidligere ikke forholdt oss i stor grad til fler- språklighet, men Norge har også språklig mangfold. Samene, eksempelvis, snakker både norsk og sitt samiske språk. Ifølge KD skal barnehagen støtte at barn bruker sitt morsmål. For at førskolelærerne skal kunne følge barnehagens rammeplans direktiver må de ha relevant kompetanse, kunnskaper og ferdigheter knyttet til språk og flerspråklighet. På den måten kan de avsløre den dominerende diskursen om at flerspråk- lighet ikke er noe negativt. Internasjonalt blir det å kunne flere språk ansett som viktig og

43 Førstesteg nr42011