Første Steg nr. 1-2015

er, hvordan skrift ser ut og hva vi kan bruke skriftspråket til (Kress 1997). Barnehagen er i dag et viktig sted for denne spennende prosessen. Min innledende praksisfortelling om papirremsen som lå i garderobehyllen er et godt eksempel på det. Personalet i barnehagen er i den heldige posisjonen at de kan følge barna og støtte dem. HVORDANOPPMUNTREOGSTØTTEBARNA? Hvordan kan så barnehagelærere og andre ansatte skape et miljø somogså oppmuntrer og støtter barnas tidlige skriving? Denne pedagogiske oppgaven er temaet her. Mer spesifikt presenterer jeg funn fra en intervjustudie der tre pedagogiske ledere forteller om sine opplevelser med barns skriving i den u formelle delen av barnehagehverdagen. Mine informanter 1 satte også ord på hva de selv gjør - sin egen praksis - for å skape et miljø somoppmuntrer og støtter barna til å prøve seg frem med å skrive selv. Det er denne gode praksisen jeg skriver omi artikkelen. Jeg tar ikke opp alle sider ved praksisen til mine tre informanter, men gir et lite glimt inn i deler av den – nærmere bestemt i syv arbeidsmåter som jeg så langt har analysert og tolket frem. Målet er at barnehagelærere og barnehageansatte kan bruke artikkelen som grunnlag for refleksjon over sitt eget arbeid med å støtte barns skriving i barnehagens mange uformelle situasjoner. Det uformelle hverdagslivet med sin åpenhet og mulighet for spontanitet gir barn god anledning til å engasjere seg i skriving utfra egne interesser og til å forfølge sine ideer og teorier omdenne uttrykksformen. I uformelle situasjoner i barnehagehverdagen kan barna – når forholdene ligger til rette for det – foreta «dei første utfluktene sine i skriftspråket» – drevet av sin egen «utferdstrong», som Lorentzen (1993, s. 28) kaller det. Jo mer barna selv får legge premissene for sine egne «utflukter», jo mer meningsfullt blir skriving blir for dem (Kress 1997). ET SOSIOKULTURELT SYNPÅLÆRING Teoretisk er jeg inspirert av et sosiokulturelt syn på læring (Vygotsky 1978). Dette læringssynet legger vekt på at læring og utvikling skjer i sosial samhandling og gjennom vår egen aktive deltakelse i fellesskapmed andre – somogså kan kalles et læringsfellesskap (Säljö 2005). Barna tilegner seg kunn- skaper og ferdigheter somharmed skriftspråket å gjøre ved at de deltar aktivt i barnehagens læringsfellesskap i situasjoner der skrift og skriving på en eller annenmåte inngår og spiller en rolle (Smidt 2013). Det sosiokulturelle synet på læring oppmuntrer til en barnehagepraksis som bidrar til at skrift og skriving blir noe barna aktivt kan engasjere seg i sammen med andre barn. Det fremhever også betydningen av kompetente andre som kan tilføre læringsmiljøet og læringsprosessene noemer enn det barna selv kan. I barnehagen vil dette ikke minst handle

om de voksne og det de foretar seg (Säljö 2005). I fortset- telsen presenterer jeg de syv arbeidsmåtene med eksempler fra intervjuene. SØRGEFORSTEDERDERSKRIVINGKANFOREGÅ Barnehagelærerne forteller at de har bord og disker i barne- vennlig høyde på avdelingen der barna kan holde påmed teg- ning, skriving og annen slags aktivitet med papir, blyanter og fargestifter når de ønsker det. Bokser med tegne- og skrive- saker har de stående fremme i åpne hyller, slik at det er lett for barna å komme i gang. Informantene imin studie sørger på dennemåten for at barna har et sted der flere kan sitte sammen og engasjere seg i skriving. Dette er kanskje en opplagt, men ikke desto mindre en svært betydningsfull arbeidsmåte. Skriving er, slik barnehagelærerne opplever det, enmåte for barna å være sammen på. Barna kommer ofte i samlet flokk til bordet/disken eller trekkes dit når noen andre allerede har satt seg. Informantene mener det sosiale aspektet er en vesentlig drivkraft for barna. Det blir artig å holde på når en kan sitte sammenmed andre, og dessuten kan det være inspirerende og lærerikt. En av barnehagelærerne sier det slik: «Jeg tror også at det er derfor de sitter i disse smågruppene for de ser – ‘hva skriver hun nå – hva skriver han’». Arbeidsmåten med å sørge for et bord/en disk der også skriving kan foregå gir barna et sted der de kan samles – og lære av hverandre. En av informantene trekker fremet annet poengmed bor- det, nemlig at faste vennekonstellasjoner ikke gjør seg like sterkt gjeldende som i andre sammenhenger. Barna blir ofte sittende ved siden av noen de ellers ikke er så mye sammen med. Hun forteller: «I dukkekroken så er det ofte de samme grupperingene.Mens ved tegnebordet så er detmer varierende – og da får du også litt mer impulser fra andre.» Barnehagelæreren tegner et bilde av bordet som et inklu- derende sted i barnehagens fysiskemiljø, der barna kan havne ved siden av hvemsomhelst og delta i samtalermed og få nye impulser fra noen de kanskje ellers ikke pleier å være så mye sammen med. Og hvem vet hvilke ideer og innsikter som da kan oppstå og spre seg barna imellom? VÆREMATERIALFORVALTER Barnehagelærerne legger vekt på at fargeblyanter, blyanter og fargestifter må være lett tilgjengelige for barna slik at de slipper å måtte spørre de voksne når skrivelysten melder seg. Barnehagelærerne går også jevnlig gjennom utstyret. De opplever at det trengs ulike slags typer redskaper fordi barna har ulike ting fore når de skriver. En av informantene forteller for eksempel om barn som gjerne vil forme «tynne» bokstaver. Hun tar derfor jevnlige kvesserunder for å støtte en slik skriveinteresse fordi, somhun sier: «Det blir ikke samme måten å skrive med en tykk blyant som en tynn en. Så vi er veldig bevisst på hvor spisse de er.» Barnehagelærerne forteller at de innimellomogså sorterer tegne- /skriveredskapene etter farge. De opplever at denne 

1 De tre informantene er utdannet førskolelærere. Jeg velger likevel å bruke den nye offisielle tittelen barnehagelærer i denne artikkelen.

første steg nr 1 | 2015 | 31