Første Steg nr. 1-2015

retisk del. Både den praktiske og teoretiske delen bygger på et forskingsprosjekt, Bornholmprosjektet (Frost og Lønnegaard 2004), som kan vise til at arbeidet med språklek fungerer forebyggende, spesielt i forhold til den første leseutviklingen. Ved å bruke lek sommetode og pedagogisk virkemiddel, blir barnas nysgjerrighet for språket stimulert og de får utviklet den fonologiske bevisstheten. Dette har altså vist seg å være avgjørende for lese- og skriveutviklingen og dessuten for fore- bygging av lese- og skrivevansker. Språkleker blir ofte anbefalt som redskap for lærerne i begynneropplæringen, menFrost (lesesenteret.no) legger vekt på at opplegget også kan benyttes som en brobygger mellom barnehage og skole i måten å arbeide med språket på. Frost og Lønnegaard (2004) poengterer at det er viktig å styrke barnas auditive oppmerksomhet. Derfor begynner språklekene med aktiviteter som stimulerer den auditive sansen. I øvingsopplegget finner en språkleker på følgende seks nivåer: 1 Regler, 2 Rim, 3 Setninger, 4 Ord, 5 Stavelser, og 6 Enkeltlyder. Språklekene er bygd opp som ei trapp, der nederste trinn må mestres før en går videre opp til neste trinn. For å bli leseklar må barna gå de ulike trinnene i «leseklartrappa». Det blir anbefalt å arbeide regelmessig og med progresjon i de fonologiske aktivitetene. Språklige uttrykk som er lette å identifisere, slik som regler og rim, presenteres tidlig. Her blir oppmerksomheten implisitt rettet mot lydene framfor innholdet i reglene. Videre arbeider en systematisk med de underliggende språklige nivåene helt ned til de enkelte lydene i språket. Frost (lesesenteret.no) understreker at det er på lydnivå forskningenmed stor vekt kan dokumentere en sammenheng med leseutviklingen, noe som også gir aktivitetene på dette nivået en sentral plass i arbeidet med forebygging av senere lese- og skrivevansker. I det danske forskningsprosjektet prøvdeman ut et under- visningsopplegg der en metodisk knyttet språklig bevissthet sammen med skriftspråket. Barna fikk se bokstaver, ord og setninger samtidig somman arbeidetmed dette i talespråklig sammenheng. Her fant man at effekten på leseutviklingen var enda bedre enn der en ikke knyttet arbeid med språklig bevissthet direkte sammen med skriftspråket. Undersøkelsen konkluderer derformed at en ikke skal holde arbeidmed språklekene borte fra bokstaver, ord og setninger, men koble skriftspråket til aktivitetene der det er naturlig. Dette gjør en for å demonstrere sammenhengen mellom tale og skriftspråk slik at barna etter hvert forstår det alfabetiske prinsippet om at det til hver lyd i talen svarer en bokstav/ bokstavkombinasjon. Man fant dessuten at det å koble lyd og bokstav (fonem og grafem) også har en god effekt på elevermed spesifikke lese- og skrivevansker. Det er derfor spesielt viktig for nettopp disse elevene at de får hjelp til å oppdage og skjønne hvordan lyder og

bokstaver er koblet sammen.Mange elevermed store lese- og skrivevansker synes å blande sammen bokstavnavn og lyder langt oppover i skoletrinnene og bruker dem om hverandre ved lesing og skriving. SPRÅKLEKSOMMETODE I forbindelse med innføringen av L97 og ny Rammeplan for barnehager ble det fra flere hold sagt at barnehagen nå ble for skolepreget, mens andre hevdet at opplæringen på første trinn la for stor vekt på lek. Samtidig vet vi at motivasjon er en viktig faktor for læring. Det at noe er lystpreget, som lekeaktiviteter er for barn, bør da gi økt motivasjon og ha en positiv effekt på læring. Vatne (2007) skriver at leken har et stort læringspotensial, selv om ikkemotivet for leken først og fremst er å få ny kunn- skap: «Ved å vektleggje leiken som inspirasjons- og motiva- sjonsfaktor i læringsprosessen, kan vi gi leiken ein formell og legitim plass i skulen.» Lek skulle derfor blant annet kunne brukes sommetodisk drivkraft også i forbindelse med lese- og skriveopplæringen. På den måten kan en se lek og læring som to sider av samme sak, både i barnehagen og på første skoletrinn, og ikke som motsetningsforhold, slik det ofte har blitt gjort både i den offentlige debatten og i fagmiljø. LITTERATUR Elbro , C., Borstrøm, I. & Petersen, D. K. (1998): Predicting dyslexia from kindergarten. The importance of distinctness of phonological representations of lexical items. Reading Research Quarterly, 33 (1), 36-60. Frost , J. (2002): Phonemic awarness, spontaneous writing, and reading and spelling from a preventive perspective. Reading andWriting. Volum 14, Numbers 5-6, 487-513. Frost , J. og A. Lønnegaard (2004): Sproglege- til styrkelse af sproglig bevidsthed (teoridel). Danmark. Dansk psykologisk forlag. Frost , J. og A. Lønnegaard (2008): Språkleker (praktisk del). Oslo. Universitetsforlaget. Frost , J.: Språkleker – bindeledd til barnehage og fotfeste for den skriftspråk- lige utviklingen, lest 10.11.2010 på http://lesesenteret.uis.no/getfile.php/ Lesesenteret/pdf-filer/spraakleiker.pdf Hagtvet , B. (2003): Skriftspråkstimulering i første klasse; faglig innhold og didaktiske angrepsmåter. I: Klette, K. (red.): Klasserommets praksisformer etter reform 97. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Kulbrandstad , L. Iversen (2007): Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Oslo: Kunnskapsdeparte- mentet og Utdanningsdirektoratet. Læreplanverket av1997 (L97). Oslo: Kirke - utdannings - og forsknings- departementet, Utdanningsdirektoratet. National Reading Panel (2000): Teaching Children to Read.Reports of the Subgroups. USA: U.S. Department of Health and Human Services (I: Kulbrandstad, L. Iversen (2007): Lesing i utvikling. Bergen: Fagbokforlaget). Solem , I. Heiberg, B. Alseth, G. Nordberg (2010): Tall og tanke. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Vatne , B. (2007): Forgylte læringsstunder – leik som inspirasjons- og motivasjonsfaktor. (I: Skjong, S. (red.): GLSMGrunnleggjande lese- skrive- og matematikkopplæring. Oslo: Det norske samlaget).

44 | første steg nr 1 | 2015