Første Steg nr. 1-2015

LivGjems i boka Barns læring omspråk og gjennomspråk . Ho ynskjer åmarkere at barnehagelærararmå ha kunnskap om korleis dei kan jobbe med barns språk- læring og kunnskapstileigning med utgangspunkt i barna sine interesse og føresetnader. Om barn som skal lære nynorsk som skriftspråk har spesielle behov i sam- band med språkstimulering i barne- hagen, har vore lite kartlagt. Ein seier gjerne at «alle barn i Norge lærer å lese på bokmål», underforstått er at dei lærer å lese bokmål først og nynorsk seinare, fordi trykket fråmajoritetsspråket er så stort. Tradisjonelt har nynorskbarna fått litemerksemd, dei lærer nynorsk når dei begynner på skulen og utanfor skulen les dei bokmål imest alle andre samanhen- gar. Når nynorskelevane kjem så langt som til eksamen i sidemål (bokmål) i grunnskulen, får dei over gjennomsnittet gode karakterar i bokmål (sjå Statistisk sentralbyrå: Sogn og Fjordane). Å lære å skrive to språkformer, både nynorsk og bokmål, ser difor ut til å vere nyttig for barn som har nynorsk som hovudmål i skulen. Det må då også vere nyttig og verdifullt, ikkje berre for kvart enkelt barn, men for heile gruppa og for samfunnet. I tillegg til at brei språkkom- petanse er ein ressurs for den enkelte, er det også ein verdifull felleskapital for samfunnet. Det er ingenting somtilseier at barn ikkje kan lære fleire språk sam- tidig, og språkkompetanse bør ein sjå under eitt, altså kva barna kan til saman av språk. Det er heller slik at til fleire språk ein kan, til lettare er det å lære seg eit nytt språk (Vulchanova, M, Laurén, Ch., 1999). Spørsmål er omikkje avgren- singane og vanskane ligg i haldningar i samfunnet mot å lære to norske språk, og at barna ikkje får gode nok høve til å utvikleog lærebegge språka i barnehagen og i skulen? STYRARANE SITTANSVAR Både pedagogar, barne- og ungdoms- arbeidarar og assistentar bidreg i arbei- det med å skape eit godt språkmiljø i barnehagen. Personalet kan ofte ha ulike haldningar til språkleg mangfald, og

særleg til nynorsk. Difor har styrarane i barnehagen eit stort ansvar for å gjere personalet merksame på behova barna i nynorskdistrikt har for skriftspråk- stimulering på nynorsk. Det gjeld altså ikkje berre talespråket, dialekten til barnet, når rammeplanen for barnehagen seier: «Barnehagen må sørgje for at alle barn får varierte og positive erfaringar med å bruke språ- ket som kommunikasjonsmiddel, som reiskap for tenking og som uttrykk for eigne tankar og kjensler.» Øystein Vangsnes, grammatikar og dialektforskarvedUniversitetetiTromsø, seier: «Dialekt henger sammenmed selv- tillit. De somhar øre for egen identitet og språk, er flittigst på dialektbruken.» IfølgjeVangsnes (2013) bør det å lære omulike seie- og skrivemåtar i nynorsk og bokmål framstillast som ein fordel for det enkelte barnet, for barnegruppa og for samfunnet, på same måte som ein i dei siste åra har lært å sjå på ulike dialektar somein ressurs. Dette inneber at ulike dialektar og skriftspråk både vert høyrde og synte frami kvardagen i barne- hagen. Når personalet har eit bevisst forhold til språkarbeidet i barnehagen, når dei arbeider målretta med språk- opplæring og når foreldra er inkludert i barnehagens arbeidmed språkstimule- ring, blir ulike talespråk og skriftspråk ressursar for barna. SYNLEGGJERINGGJEVVERDI Språk som ikkje er majoritetsspråk er sårbare, fordi dei vert mindre brukte og fordi språkbrukarane kan oppleve at dei møter negative haldningar til språket dei nyttar. Rammeplan for barnehagen understrekar at det er barnehagen si oppgåve å vere positiv til språkleg mangfald og å arbeide for at barn kan utvikle eit positivt forhold til sitt eige språk. Barn utviklar kulturell toleranse når dei vaksne ermodellar for toleranse. Språkleg variasjon er eit godt utgangspunkt for samtalar med barna omspråk. Ein høyrer ofte barn ta initia- tiv til slike samtalar, for eksempel når dei oppdagar at jei , ej og engelsk I tyder det same. Dersom barn lærer ord som dia-

lekt , bokmål , nynorsk , urdu , tospråkleg, og så vidare, har dei omgrep for å forstå språkleg variasjon, og dei tileignar seg eit metaspråk, eit språk til å snakke om språket med. Då treng dei ikkje seie at nokre språk er «annleis» eller «rare», og dei får større språklegmedvit. Kunnskap gjer oss tryggare ( jf. Høigårdmfl.2009). SPRÅKLEGSAMSPEL Språkutviklande samtalar med barn er ofte spontane og uformelle, men det kan også vere den vaksne sominviterer bar- net til språkleg samspel.Wells ogAraus (2006) understrekar kor viktig det er at barn vert invitert til å bruke språk for å fortelje, svare og forklare. Deira forsking viser at det er invitasjonar gjennom spørsmål frå vaksne som i størst grad aktiviserer barn til å bruke språk. Ifølgje Wells og Araus må vaksne passe på at barn får bruke og utvikle sitt eige talespråk og at barnet oppfat- tar talespråket sitt som akseptert. Dei understrekar at den vaksne må rette merksemda mot det barnet seier, vere på jakt etter barnets intensjonar og la barnet sine ytringar få stor plass. Sjølv omdet er den vaksne sommeistrar språ- ket best og verkar som ein modell for barnet, må barnet sin uttrykksmåte få full godkjenning, slik at barnets språk- lege sjølvtillit vert styrkt. I temaheftet om samisk kultur i barnehagen finn ein formuleringar om språkstimulering som kan vere all- menngyldige, fordi språk er nær knytt til naturen og kulturen der dei finst. «Spesielt er vandresagn og historier knyttet til virkelige steder, begiven- heter, personer og årstall fremtredende. Mange historier/fortellinger påberoper seg å være sanne. Mange historier er nedtegnet, men de fleste lever fortsatt som muntlig tradisjon og overleveres muntlig.» (Juuso og Bjørn: 16) Dettehandlar omspråk somer knytt til lokale stadar, somnamn, historiskehen- dingar, personar og årstal. At hendingane vert sett på som sanne og verkelege, gjer det viktig å bruke eit nøyaktig språk. Om desse segnene ikkje er nedskrivne, men vert overførte vedmunnleg tradisjon, er

52 | første steg nr 1 | 2015