Første Steg nr. 1-2015

FRAMTIDIG BARNEHAGELÆRERUTDANNING I en drøfting av solidaritet og demokrati i dennorske barnehagen har barnehage- pedagogikkens tradisjoner en bred plass. De har vokst fram samtidig som den norske velferdsstaten ble bygget ut, og i kjølvannet finner vi forskning og offent- lige diskusjoner om barneoppdragelse. En forandringsprosess er i gang, mot ny barnehagelærerutdanning og ny ram- meplan for barnehagen. For informantene er fellesskapsbyg- ging i barnehagen avgjørende for å utvi- kle gode demokratiske praksiser (Freng og Hadler-Olsen 2010). Barn skal lære om ansvarlighet gjennom fellesskap og medvirkning. Det handler omå utvikle et barnedemokratisk samfunn. Barns rett til å uttrykke seg og barns opplevelse av å bli vist tillit blir framhevet. I samtalene kom det fram en usik- kerhet ombetydningen av solidaritet og bruk av begrepet i andre sammenhenger enn internasjonalt solidaritetsarbeid. Barnehagelederne mente det ikke var naturlig å bruke solidaritetsbegrepet i hverdagslivet med barna. Solidaritet framstår somet uvant begrep å ta i bruk. En lærerutdanner ga uttrykk for dette på en annen måte: «Førskolelærerut- danningen har hatt for lite omverdier.» Denne ytringen var mer uventet enn at solidaritet ikke var et hverdagsord i utvalgsbarnehagene våre. Dewey (1944) hevdet at skolen skulle hjelpe barna til å forsterke ulike verdier som kan spille sammen. Barnehagelærerutdanningen skal gi studentene innsikt i hvordan og hvorfor pedagogisk praksis kan gjøre de verdi- spørsmålene formålsparagrafen reiser til en levende del av barns hverdag. Vi ønsker å ta vare på pedagogikkfaget som grunnlag for å forstå barns utvikling av solidaritet. Implementeringen avRam- meplan for barnehagelærerutdanningen (KD 2012) er interessant å følge, spe- sielt med tanke på bærekraft gjennom verdispørsmål. Barnehagelærerutdanningen tren- ger flere teorier enn de somtradisjonelt har bidratt til å forstå barnet som et virksomt individ i et fellesskap. Barns

eit tap både for barna og for utviklinga mot å leve nærare idealet om likeverdig sameksistens.» (s. 104) Solidaritet forklares ofte i arbeidmed barn med hjelp og støtte til mennesker som lider nød, i en verden fjernt fra vår. Få av våre barnehageinformanter (2014) snakket om å være solidariske med hverandre i en barnegruppe, men

skap av forskjellige individer kan den enkelte bli synlig som et selv. Offentlig- hetener grunnlagt på etmangfoldavopp- fatninger og meninger, og det humane perspektivet er retningsgivende. Vygotskij (1978) vektleggermennes- kelig virksomhet, activity , somnoemer enn ren handling. I virksomhetsteorien ermål ogmotiv styrende faktorer, mens

Foto: © altanaka

de sa gjerne at vi må dele. Solidaritet er ikke et hverdagsord, selv omdet handler omsamhold, en opplevelse av fellesskap, noe som forener. Da det norske velferdssamfunnet vokste fram i forrige århundre, var soli- daritet knyttet til arbeiderbevegelsen og internasjonale hjelpeprogram mot fattigdomog sykdom. Velferdsgoder blir fortsatt kjempet for ut fra en solidarisk grunnholdning. Barnehagepedagogikken i Norge har endret karakter fra kollektivmot enmer individuell pedagogikk. Oppfatningen av egen rett kan på flere områder komme i konflikt med et solidaritetskrav. Hanna Arendts analyse av det offentlige rom (2012) gir oss en innsikt i hvordan det virksomme liv – vita activa – i et offentlig romkan være et fellesmenneskelig rom for samhandling ogmotmakt. I et felles-

det hos Arendt er menneskets frihet og evne til å handle somer sentralt. Denne friheten er spesifikk for det enkelte indi- vids identitet og mål for handling. Om en rammeplan for barnehagen tar opp i seg noe fra Arendts teori om individets frihet i det offentlige rom, og Vygotskijs analyse av barns virksom- het, kan den bli et godt redskap for barnehagelæreren til å nå målet om en barnehage tuftet på solidaritet og fri- het for barns tanke og utfoldelse. For Arendt og Vygotskij er tenkningen en aktivitet somer avhengig av fellesskapet. Når vaneforestillinger brytes ned hos et menneske, blir det fritt til å danne seg en ny forestilling. Slike gjentakende proses- ser legger et grunnlag for det tenkende barnet og den tenkende studenten, og utvikling av kritisk evne.

58 | første steg nr 1 | 2015