Bedre skole nr. 1-2015

TEMA TILPASSET OPPLÆRING

innhold og læringsprinsipper i sin formidling. Det blir dermed vesentlig å ta stilling til hvordan den enkelte skole som organisasjon skal forstå og nyttiggjøre seg det lokale handlingsrommet som er gitt. Kanskje kan gruppesammensetningene gjøres på en bedre måte? Finnes det andre måter å tilpasse opplæringen på? Hvilke undervisningsme- toder egner seg for de ulike elever og elevgrupper, og hva bør styre skolens valg av disse? Skal skolene utnytte sitt handlingsrom til å ut- vikle tilpasset opplæring, vil det være avhengig av aktivt kollegasamarbeid der både nye forsknings- resultater og egne erfaringer legges til grunn for skjønnsmessige vurderinger i utvikling av egen undervisningspraksis. Ved den enkelte skole har skoleledere og lærere autonomi og kontrollspenn som det kan gjøres flere valg innenfor. Disse hand- lingsrommene griper inn i hverandre. Om arbeidet med tilpasset opplæring skal bli godt ivaretatt, må skolen kollektivt diskutere hvor grensene for læ- rernes autonomi går, og på hvilke områder skolens kollektivt mer entydige handlinger skal gjelde. Skolelederen har i så måte en betydelig innflytelse på utnyttelsen av de ulike handlingsrommene. I det relasjonelle spenningsfeltet møtes skolesen- trerte og elevsentrerte ytterpunkt, både når det gjelder undervisningsform, graden av elevmed- virkning og hvordan kommunikasjonen foregår mellom lærerne og elevene. Et grunnleggende spørsmål langs denne aksen er hvordan skolen som organisasjon skal møte elevenes forutsetnin- ger i vid forstand. Et stort elevmangfold forutset- ter at skolen kan møte elevene med et mangfold av tilnærmingsmåter i undervisningen. Det vil kreve at skolen reflekterer over kulturbegrepet og holdninger til ulikhet. Hva innebærer det å vise respekt for kulturell identitet, språk og verdier? Hvordan kan elevene lære å respektere kulturer som er ulik ens egen? Og hva kan skolen gjøre for å skape et miljø der ulikhet får utvikle seg på en god måte? En skole som arbeider seriøst med tilpasset opplæring, må reflektere over hvordan den skal møte et kulturelt mangfold. Hva innebærer det at en skole er flerkulturell? I diskusjoner møter vi ofte oppfatninger om at det er en skole hvor det går elever fra ulike kulturer.

Det flerkulturelle blir altså definert ved egenskaps- forklaringer hos elevene. Dette synet utfordres av Kunnskapsdepartementet, som poengterer at «det ikke er slik at vi har en flerkulturell skole bare fordi det går elever med ulik etnisk bakgrunn der» (UFD 2003:9). De nasjonale styringsdokumentene som omhandler tilpasset opplæring, vektlegger at mangfold må sees på som normaltilstanden i skolen, og ikke noe som går over eller ikke lenger gjelder dersom elever fra andre kulturer enn den norske slutter. En flerkulturell skole er snarere å forstå som en egenskap og en kvalitet ved skolen. Mangfold fordrer at en tenker bredt, og tilpasset opplæring kan ikke reduseres til å gjelde bestemte metoder i enkelte fag. I det metodiske spenningsfeltet ligger møtet mel- lom fagenes egenart og elevenes læring. Det dreier seg om hvordan elevene skal møte innholdet i opplæringen og hvilke læringserfaringer de skal gjøre. Et kjernespørsmål langs denne aksen blir hvordan skolen som organisasjon legger til rette for elevenes læring, men også hvordan elevene selv kan trekkes med i planlegging, gjennomføring og vurdering av læringsprosessen. Differensiering har historisk vært et spørsmål om i hvilken grad hensynet til fellesskapet eller til individet skal vektlegges (Telhaug 1994). I norsk skole var det en periode vanlig å finne organisa- toriske løsninger på utfordringen ved å legge til rette for elever med stor faglig spredning i samme skole. Det innebar vanligvis en fysisk gruppering av elever i mer homogene grupper, gjerne etter faglig nivå. Selv om dette i prinsippet er lovstridig på permanent basis, tar enkelte fortsatt til orde for at nivådeling er en god måte for å gjennomføre tilpasset opplæring på. Pedagogisk differensiering kan håndteres på mange forskjellige måter. I senere år er sporvalg blitt en utbredt tilnærming. Det innebærer at læ- reren lager ulike oppgavesett til ulike elevgrupper hvor det varieres i vanskegrad og arbeidsmengde. I tillegg har flere lærebøker etter hvert oppgaver med ulik vanskegrad som gjør det enklere for lærer og elev å finne riktige oppgaver. Siktemå- let for pedagogisk differensiering er å arbeide

12

Bedre Skole nr. 1 ■

2015