Bedre skole nr. 1-2015

Profesjonsutvikling gjennom arbeidsfellesskap Spenningsforholdene langs de retoriske, relasjo- nelle og metodiske aksene i skolenes læringsar- beid krever et aktivt kollegabasert analyse- og ut- viklingsarbeid ved den enkelte skole. Utvikling av tilpasset opplæring blir dermed i vesentlig grad et spørsmål om kollegabasert profesjonsutvikling ved den enkelte skole. Skolelederne og lærerne må se dette som utfordrende organisasjonslæring med sikte på å videreutvikle både den enkeltes og hele skolens profesjonelle kapasitet (Bunting 2014; Hargreaves & Fullan 2012; Roald 2012). Selv om både forskningsbasert kunnskap og kvantitative målinger av elevenes læringsresulta- ter har verdi for kvalitetsutvikling i skolen, synes utøving av profesjonelt skjønn å være avgjørende for hvordan en lykkes i å omforme prinsippet om tilpasset opplæring til praksis på den enkelte skole (Bunting 2014; Grimen &Molander 2008). Et slikt resonnement understøttes av McKinsey & Company’s How the world’s most improved school systems keep getting better (Mourshed, Chijioke & Barber 2010). Her analyseres skolesystemer som i siste tiårsperiode har hatt avgrenset , god og svært god utviklingsevne og faglig fremgang, og hvilke forhold som i sterkest grad synes å gi forbedringer (figur 2):

med oppgaver hvor en får passende utfordringer uansett ferdighetsnivå, enten en kaller det mest- ringsfølelse eller å være i flytsonen. Den didaktiske utfordringen er å skape læringssituasjoner hvor det er stort samsvar mellom ferdigheter og utfor- dringer, slik at en må strekke seg til sitt ytterste for å mestre. Hvordan skolen legger opp tilbakemeldinger på elevarbeid, er sentralt for å utvikle god tilpasset opplæring. Om vurderingen skal bygge opp under en tilpasset opplæring, må den være av en slik ka- rakter at den gir motivasjon og mestringstro. På barnetrinnet har det utviklet seg en praksis med å dele graden av måloppnåelse inn i lav , middels og høy grad av måloppnåelse. Det er da vesentlig at profesjonsgruppa legger grundig faglig skjønn i utforming av kriteriene for de ulike kategoriene. Innebærer lav måloppnåelse at eleven mestrer noe eller at eleven mangler noe? Dersom kriteriene for måloppnåelse tar utgangspunkt i mangler og svakheter i stedet for hva en mestrer på ulike nivå, er det lett for at vurderingen gjør det samme (Dale 2008). Måten vurderingen kommuniseres på, har betydning for om den virker læringsfrem- mende eller ikke. En fremovermelding som tar utgangspunkt i tidligere prestasjoner og ser disse i forhold til læringsmålene for kommende periode, vil fungere bedre som tilpasset vurdering enn for eksempel en vurdering basert på grupperelaterte kriterier. Det kreves at læreren kjenner elevene og vet hvem som vil ha størst nytte av ulike typer tilbakemeldinger (Hattie & Timperley 2007). Ikke minst vil lærerens styring av dialogen i klasserommet være viktig for elevenes mestrings- motivasjon (Hundeide 2001). Gjennom klasse- romsdialogen påvirker og bestemmer læreren hvem som får svare, hvem som er aktive eller forblir passive, hvilke svar som blir kommen- tert og verdsatt. Læreren kan også nonverbalt, gjennom blikk, nikk, smil og lignende, vise om et svar er verdsatt eller ignorert. Også gjennom å stille autentiske og åpne spørsmål som krever tenking og fundering, kan læreren få informasjon om elevenes forståelse og hjelpe dem til å bygge sammenheng mellom gammel og ny kunnskap.

Forbedringsnivå Kjennetegn Poor to Fair

Vektlegging av grunnleggende ferdigheter gjennom intervensjoner og støtte til lærerne

Vektlegging av systemstøtte til lærerne gjennom læreplanutvikling, systematisk kvalitetsvurde- ring, samt organisatorisk og økonomisk støtte Vektlegging av profesjonsutvikling av lærerne og skolelederne

Fair to Good

Good to Great

Vektlegging av profesjonsbyggende kulturer, lærende fellesskap og innovasjon

Great to Excellent

Figur 2. Skolesystemers utviklingsevne

13

Bedre Skole nr. 1 ■

2015