Bedre skole nr. 1-2015

TEMA TILPASSET OPPLÆRING

En smal og en bred forståelse Flere av lærerne i vår studie mener at tilpasset opplæring er et vagt og lite konkret begrep. Det gjør det vanskelig å omsette prinsippet til praktisk handling. Det kan dermed lett oppfattes som uto- pisk, lite styrende for praksis og som noe som kan gi lærere en opplevelse av ikke å strekke til. Eller som en av lærerne sier det: «Jeg tror det blir en sekk med steiner sommange lærere føler de har på ryggen og som de føler de ikke mestrer.». En slik opplevelse knyttes blant annet til at flere assosierer det å tilpasse opplæringen med et krav om at alle elever skal ha sitt eget opplegg. Dette kan ses i sam- menheng med en smal, individualistisk forståelse av tilpasset opplæring. Innenfor en slik forståelse legges det vekt på konkrete individrettede tiltak og metoder som kan iverksettes og registreres. I sin ytterste konsekvens kan da tilpasset opplæring oppfattes som det samme som at alle elever skal ha sitt eget undervisningsopplegg (Bachmann & Haug, 2006; Jensen, 2009; Overland & Nordahl, 2013). I Melding til Stortinget nr. 18, Læring og felles- skap , presiseres det imidlertid at en slik forståelse er for snever: Fordi skolen først og fremst er en fellesskaps- arena, kan ikke tilpasset opplæring forstås som en ren individualisering av opplæringen. Tilpasset opplæring handler om å skape god balanse mellom evnene og forutsetningene til den enkelte elev og fellesskapet. Denne balansen skapes gjennom læringsmiljøer med varierte arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeids- måter, læremidler og organisering (Meld. st. 18 2010-2011, 2011, s. 9). En slik tilnærming kan ses i lys av en bred forstå- else. Tilpasset opplæring er da å forstå som «en ideologi eller som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og all virksomhet der.» (Bachmann & Haug, 2006, s. 7). Det å tilpasse opplæringen handler følgelig ikke bare om kon- kret organisering eller gjennomføring av undervis- ningen, det handler ikke primært om å iverksette tiltak overfor enkelte elever og kan heller ikke ses som noe som kommer i tillegg til annen virksom- het i skolen. Tilpasningen må snarere ses som en

forutsetning for og som en del av alt det arbeidet læreren gjør, og som nært knyttet til strategisk og systematisk arbeid med ulike elementer som kan skape god skolekvalitet. Dette er et anliggende for ulike aktører i skolen, og det inngår som et felles ansvar for hele skolemiljøet. Men i praksis blir det slik i skolen. Likevel blir det, slik flere av lærerne i vår studie ser det, ofte opp til hver enkelt lærer å finne ut hvordan tilpasset opplæring skal realisere i «eget» klasserom. Ressurser og tidstyver Dette kan være utfordrende for lærerne, både fordi de blir alene om ansvaret og fordi det gir rom for stor grad av det som kan omtales som privatprak- sis. I tillegg beskriver informantene utfordringer knyttet til skolens rammer og tidsbruk. Store klasser med elever med ulike behov kan gjøre det vanskelig å tilpasse opplæringen. Det at man ofte er alene i klassen med mange elever, beskrives hos flere som et hinder med tanke på tilrettelegging av undervisningen. Skolens ram- mer og knappe ressurser kan derfor være med på å skape et gap mellom intensjon og virkelighet når det gjelder tilpasset opplæring. Det er imidlertid også noen lærere sommener at mangel på ressur- ser lett kan bli brukt som en unnskyldning for ikke å tilpasse opplæringen. De mener at tendensen til å fortsette som man alltid har gjort med mye lærerdominert og monologisk undervisning og med lærebøker som styrende for undervisnin- gen, er et større problem. For dem er det ikke nødvendigvis noen løsning at skolen tilføres flere ressurser hvis de brukes til å opprettholde det de beskriver som en lite hensiktsmessig praksis. De mener at man også må se på hva lærerne gjør og hvordan de tilgjengelige ressursene benyttes. Lærerne i vår studie synes også at de bruker unødig mye tid på møter og mener at dette er en «tidstyv» som «stjeler» tid fra pedagogisk tilrettelegging og oppfølging. De er kritiske til møter som i liten grad bidrar til utvikling av læ- ringspraksisen. En lærer oppsummerer det mange andre også er opptatt av: «Vi setter av mye tid til praktisk-organisatoriske møter. Ofte er det organi- satorisk planlegging eller diskusjoner om praktiske ting. Det er mer fruktbart å snakke om læringen.» Flere av lærerne sier at de vil bruke mer tid

18

Bedre Skole nr. 1 ■

2015