Bedre skole nr. 1-2015

på forberedelse og etterarbeid og på å planlegge undervisningsopplegg som gir rom for variasjon og ulike arbeidsformer. Dessuten vil de at felles møtetid skal ha et mer faglig relevant innhold. Når rommet til slike møter begrenses, kan det bli en utfordring med tanke på å tilpasse opplæringen. Noen er også opptatt av at en del pålagt doku- mentasjon tar mye tid som de heller ville brukt på å tilrettelegge opplæringen. De er derfor kritiske til den økte byråkratiseringen fordi den reduserer tiden til det de oppfatter som lærerens primæroppgaver. Samtidig ser noen pålagt do- kumentasjon knyttet til for eksempel kartlegging og vurdering, som en forutsetning for god opp- læring. Følgelig blir det ikke hensiktsmessig å se på slik virksomhet som adskilt fra det å tilpasse opplæringen, men snarere som et grunnlag for tilpasningen. Det samme gjelder bevisst arbeid med klasseledelse. I det følgende konkretiserer vi noen muligheter for å tilpasse opplæringen knyttet til klasseledelse og vurdering. For en mer helhetlig fremstilling viser vi til bøkene … men hvordan g jør vi det? Til- passet opplæring i grunnskolen og … men hvordan g jør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole (Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b). Klasseledelse Samlet sett knyttes klasseledelse ofte til det å skape et positivt klima i klassen, sørge for god arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats (Over- land & Nordahl, 2013). I Stortingsmelding nr. 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter beskrives lærerens arbeid som leder av klassen som den enkeltfaktoren som er av størst betydning for læringsmiljøet i en klasse. Her understrekes det også at klasseledelse er avgjørende for å få en variert og relevant opplæring (St.meld. nr. 22 2010–2011, 2011). Terje Ogden definerer klassele- delse som «læreres kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i sam- arbeid med elevene» (Ogden, 2012, s. 17). Dette forutsetter en aktiv og styrende lærer som leder elevene i læringsarbeidet og samtidig anerkjenner at elevene må være aktive aktører i sin egen læring. Klasseledelse kan følgelig også knyttes til elev- orientering og til aktivitetsstyrte og demokratiske

læringsfellesskap der elevene i stor grad inviteres til å påvirke sin egen læringssituasjon. Innenfor en slik forståelse av klasseledelse er læreren opptatt av å forklare elevene hva som skal læres og hvorfor det skal læres, slik at elevene opplever fagene og deres tematikk som relevant. Denne tilnærmingen legger også vekt på arbeidsformer som gir rom for variasjon: Elevene jobber i forskjellig tempo og med lærestoff av varierende vanskegrad. På den måten tas det hensyn til deres forutsetninger og interesser (Ogden, 2012; Overland & Nordahl, 2013). Følgelig er klasseledelse nært knyttet til realisering av tilpasset opplæring. Når lærerne i vår studie snakker om arbeidet i klasserommet, konkretiserer de klasseledelse og tilpasset opp- læring i praksis. Struktur, elevdeltakelse og variasjon er ele- menter som preger lærernes fortellinger. Noen er spesielt opptatt av hvordan timer startes. De legger vekt på å skape god struktur ved å tydeliggjøre for elevene hva som er målet for arbeidet, slik at de vet hva de skal jobbe med og hvorfor. I dette ligger også en bevisstgjøring om at målene kan nås på ulike måter og at arbeidet kan foregå i ulikt tempo. Samtidig legger de vekt på å engasjere elevene al- lerede i oppstarten av arbeidet. Ved å være bevisst på bruk av «igangsettere» erfarer flere av lærerne at de får mange elever med seg. Slike igangsettere kan for eksempel være en historie, et bilde eller et filmkutt, en gjenstand, et medieoppslag, et lydkutt eller lignende. Gjennom å appellere til ulike san- ser kan elevene inspireres og lære på forskjellige måter. Istedenfor å starte opp et arbeid med å stille faktaspørsmål som kanskje bare noen få elever kan svare på, velger noen også å stille spørsmål som er slik at alle elevene kan delta gjennom å undre seg, diskutere seg imellom og reflektere sammen med læreren. I slike fellessamtaler betraktes også «gale» svar som kjærkomne for læringsfellesska- pet fordi de gir mulighet til å undre seg, undersøke mer og lære noe nytt. Eller som Hattie uttrykker det: «Feil er spennende, fordi de indikerer spen- ning mellom det vi vet nå , og det vi kan vite. Feil er tegn på mulighet til å lære, og de bør ønskes vel- kommen» (Hattie, 2013, s. 180). Gjennom åpenhet for ulike typer spørsmål er det, slik flere av lærerne i vår studie ser det, lettere å få alle elevene til å delta ut fra sine forutsetninger.

19

Bedre Skole nr. 1 ■

2015