Bedre skole nr. 1-2015

vil dermed prinsippet om tilpasset opplæring kunne videreføre tidligere tiders identitetspolitikk og gjøre elevens møte med skolen til et spørsmål om tilpasning. Alternative stemmer Både i Norge og i Norden for øvrig arbeider skoler grundig og systematisk med flerkulturelle per- spektiver i opplæringen. Som del av det nordiske prosjektet Learning Spaces for Inclusion and Social Justice. Success Stories from Immigrant Students and School Communities in Four Nordic Countries , føl- ger jeg og to kolleger ved Høgskolen i Hedmark noen av de norske skolene som lykkes på dette området. Formålet med prosjektet er å dra lærdom av hvordan skolene arbeider med integreringen av flerspråklige elever, både på ledernivå, gjennom læreres arbeid i klasserommet og i møtet mellom skole, hjem og fritid. For å lykkes med tilpasset opplæring for denne sammensatte gruppen har kommunene og sko- lene gjennom flere år bygd opp spisskompetanse i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i flerkulturell pedagogikk (Dewilde, Kulbrandstad & Skrefsrud, 2014). Dette kommer til uttrykk ved at morsmålene brukes aktivt og elevenes kulturelle bakgrunn synliggjøres på en måte som tar høyde for kompleksiteten og dynamikken i den språklige og kulturelle identiteten. Eksempelvis er lærerne bevisste på at elever med flyktningbakgrunn gjer- ne har lengre opphold i ett eller flere transittland bak seg før ankomsten til Norge – opphold som preger elevene både språklig og kulturelt og som gir dem en transkulturell erfaringsbakgrunn. Pro- sjektet dokumenterer også hvordan flerspråklige elever med kort botid i Norge får muligheten til å kommunisere på en kreativ og meningsfull måte ved å bruke dels sitt eget hjemmespråk og dels bruddstykker av andres språk i samarbeidsoppga- ver – såkalt transspråking (Dewilde & Skrefsrud, 2014). Felles for skolene er altså en grunnleggende ressurstenkning, der språklig og kulturell erfaring og kompetanse anses som et reelt bidrag til læ- ringsfellesskapet. Videre praktiserer skolene fleksible opplæ- ringsmodeller, som i større grad gjør det mulig å

ivareta de ulike behovene som flerspråklige elever har i opplæringen. Ikke minst ser skolene ut til å ha en bevissthet om svakhetene og styrkene ved måten å tilrettelegge opplæringen på, noe som gjør at de aktivt kan stimulere ytterligere de gode sidene ved modellen og motvirke potensielle farer gjennom ulike tiltak. Ved skoler som praktiserer innføringsklasser for nyankomne elever, har elevene gjerne tilhørighet også på trinnet. Det betinger en faglig utveksling mellom lærerne. Dette arbeider prosjektskolene aktivt med, blant annet ved å gjøre lærersamarbei- det til tema i den pedagogiske utviklingstida. Når det gjelder de ulike sosiale behovene til de nyan- komne, vil noen av elevene oppleve innførings- klassen som et tilstrekkelig stort miljø, mens andre har behov for å knytte seg til klassekamerater i den ordinære klassen i større grad. Dette tar skolene hensyn til ved planmessig å stimulere til vennskap på tvers av elevgrupper (Kulbrandstad, Skrefsrud & Svavarsson, 2014). Ved skolene som praktiserer direkte integrering av nyankomne, tas elevene ut også i mindre grupper, og får møtt behovet for mindre, trygge fellesskap som gir større rom for en aktiv bruk av språket. Skolene er også bevisste på det utvidede ansvaret som ligger på kontaktlæ- rer, som skal ivareta både den faglige og språklige utviklingen for eleven (Dewilde, Kulbrandstad & Skrefsrud, 2014). Den ene av skolene har også opplevd hvordan lærerstillingene i grunnleggende norsk – som innenfor denne modellen er lagt til hvert enkelt trinn – har blitt en ettertraktet stilling som også flere av de ordinære lærerne ved skolen viser faglig interesse for. En utvidet forståelse av ferdigheter Måten disse skolene driver tilpasset opplæring for flerspråklige elever på, skjer innenfor rammen av en ferdighetsorientert utdanningspolitikk. Det viser at den politiske ferdighetsorienteringen ikke nødvendigvis gir grunnlag for en normaliserings- prosess der kulturelt og språklig mangfold må vike for et utematisert majoritetsinnhold. Tvert imot ivaretar skolene myndighetenes mål om tilpasset opplæring for alle elever. Det skjer ikke på be- kostning av grunnleggende ferdigheter, men i en

31

Bedre Skole nr. 1 ■

2015