Bedre skole nr. 1-2015

TEMA TILPASSET OPPLÆRING

For noen av elevene vil dermed tilpasset opplæ- ring blant annet dreie seg om språklig tilpasning og vektlegging av norskspråklig utvikling og sti- mulering. For andre kan en tilpasset opplæring handle om at skolen i større grad tar utgangspunkt i elevenes flerspråklige og flerkulturelle erfarin- ger, og at disse verdsettes. Her vil hovedvekten ligge på de spesielle hensynene en må ta for å gi tilpasset opplæring for elever som ennå ikke har et aldersadekvat norsk språk. Denne elevgruppen omtales som andrespråkselever, fordi de er i en innlæringsfase av andrespråket sitt. Opplæringsloven § 2–8 omtaler de rettighetene elever fra språklige minoriteter har knyttet til særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring og morsmålsopplæring. Tilpasset opplæring for denne elevgruppa må derfor ses i sammenheng med denne lovparagrafen. I første del av § 2–8 kan vi lese: Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopp- læring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til mors- målsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar. Hvordan en slik paragraf blir tolket i praksis på den enkelte skole, kan imidlertid variere, blant annet fordi det ikke er entydig hva som ligger i formuleringene «tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa», eller når det er nødvendig med morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring (se f.eks. Øzerk 2012 og Engen 2010 for en drøfting av dette). I en drøfting av ulike tradisjoner i undervisning og læring viser Haug (2012, s. 48) til at det har vært Opplæringsloven og elever fra språklige minoriteter

fruktbart å skille mellom en vid og en smal forstå- else av begrepet tilpasset opplæring. Den smale forståelsen handler om tiltak som særlig retter seg mot enkeltelever gjennom for eksempel individua- lisering eller nivådifferensiering, mens den vide forståelsen handler om hvordan arbeidet er lagt opp i fellesskapet. Grimstad (2012) framhever at begge forståelsene har sin plass i opplæringen av språklige minoriteter. For å unngå at tilpasning og tilrettelegging av opplæringen for flerspråk- lige elever blir avhengig av enkeltlæreres kompe- tanse og vurdering, er det nødvendig å trekke inn mangfoldsperspektivet i hele organisasjonen og skolekulturen. Engen (2010) drøfter hvordan en bred fortolk- ning av både §1-3 og § 2–8 vil være det beste for å realisere tilpasset opplæring for elever fra språk- lige minoriteter. Med en bred fortolkning mener han i dette tilfellet at skolene benytter alle de tre hovedtiltakene som nevnes i § 2-8, altså særskilt norskopplæring, tospråklig fagopplæring og mors- målsopplæring, og at disse nyttes inntil eleven kan få oppleve mestring på sitt aldersnivå. Med referanse til dagens lovverk er det i til- legg nødvendig å trekke fram at det i gruppa av flerspråklige elever i skolen selvfølgelig også finnes elever som har spesialpedagogiske behov, og som kan ha rett til spesialundervisning etter opplæringsloven § 5–1. Ifølge Øzerk (2012, s. 90) finnes det skoleledere som ikke vet at elever som får særskilt tilrettelagt opplæring etter § 2-8, også kan få spesialundervisning etter § 2-5, eller at elever som får spesialundervisning etter § 5-1, også kan få tiltak om særskilt norskopplæring, morsmålsopplæring og tospråklig fagopplæring. Andrespråkslæring Innenfor andrespråksforskningen, som innenfor annen pedagogisk forskning, er det vanlig å se på læring og språkutvikling ut fra et sosiokulturelt perspektiv (Engen 2007, Gibbons 2006, Van Lier

34

Bedre Skole nr. 1 ■

2015