Bedre skole nr. 1-2015

2004), og en trekker veksler på Vygotskijs arbeid knyttet til språk og læring. Å være aktiv i kom- munikasjon med andre, både lærer og medelever, har betydning for å lære andrespråket, og det er sammenheng mellom (språk)læring og den sosiale situasjonen den skjer i. Elever som holder på å lære norsk, kommer som regel ganske raskt opp på et nivå der de behersker hverdagsspråket, det dag- lige språket de bruker i omgang med andre. Men for å lykkes i skolen kreves det at de videreutvikler språket sitt til å bli mer «akademisk», det vil si et språk som omfatter fagbegreper og mer abstrakt tenkning. Fagspråket karakteriseres blant annet av at det er mer upersonlig, mer informasjonstett og mer likt skriftspråket. Når fagspråk skal læres, må en i første omgang bygge på elevenes hverdags- språk, for deretter å innføre de mer spesialiserte fagbegrepene. Derfor er det nødvendig at elevene utvikler et godt muntlig ordforråd. Det er også vik- tig at klasseromsarbeidet er kognitivt krevende og at fagstoffet er intellektuelt utfordrende og enga- sjerende også for de flerspråklige elevene. Men for at de skal få utbytte av slik krevende undervisning, er det nødvendig med høy grad av lærerstøtte i opplæringen. Arbeidsformer i klasserommet Som nevnt er arbeidsformene i den ordinære undervisningen av stor betydning for integrerte andrespråkselever, men det er utfordrende å kombinere fagundervisning med språklig stimu- lerende arbeidsmåter. Flere undersøkelser viser at dette ikke gjøres i tilstrekkelig grad, blant annet fordi det er mye individuelt arbeid i grunnsko- len og fordi andrespråkselevene ikke får deltatt tilstrekkelig i muntlig samhandling og aktivitet i opplæringssituasjonene (Ryen, 2010, Grimstad 2012, Palm og Stokke 2013, Bergem 2012, Haug 2012). Det språklige og kulturelle mangfoldet i elevgruppa synliggjøres heller ikke i særlig grad (Aukrust 2006, Grimstad 2012).

I en evaluering av Kunnskapsløftet finner Hodgson, Rønning og Tomlinson (2012) at hel- klasseundervisning er en dominerende praksis og at det er stor grad av muntlig samhandling mel- lom lærer og elev. Men et viktig funn er at det er mangel på dybde i den muntlige samhandlingen mellom lærer og elev, i betydningen utforskning av og støtte til elevenes forståelse av lærestoffet (Hodgson et al 2012). Dette kan være et svakt punkt for andrespråkselever som nettopp kan trenge både støtte fra lærer og utforskende sam- taler i læringsarbeidet. Ulike strategier for tilpasning I en artikkelsamling om tilpasset opplæring presenterer Engen (2007) tre ulike strategier for opplæringen av flerspråklige elever. Den ene er rent norskspråklig, som ofte innebærer det han kaller en kvantitativ differensiering. Det betyr en form for kompensatorisk undervisning, der elev- ene arbeider med det samme lærestoffet som de andre, men får færre oppgaver eller enklere opp- gaver. Dette gjør det vanskelig for dem å oppnå den framgangen som er nødvendig for å lykkes i skolegangen. En annen og bedre strategi er en tospråklig tilnærming, sier Engen (2007). Da trekker en inn elevenes morsmål i opplæringen, for eksempel gjennom å gi tospråklig fagopplæring og grunnleg- gende lese- og skriveopplæring i elevens morsmål. Den tredje strategien kan kalles en andrespråks- tilnærming. Med dette menes at selv omman ikke har mulighet for å trekke inn elevenes morsmål i undervisningen, tar lærerne hensyn til at elevene er andrespråkselever, og en tar ikke for gitt at sko- lens innhold og språk er like kjent for alle. Dette forutsetter at lærerne kjenner til både språklige, faglige og metodiske tilnærminger som trengs for å gi slik opplæring, og det er eksempler på dette vi skal se på i det følgende.

35

Bedre Skole nr. 1 ■

2015