Bedre skole nr. 1-2015

over natten snu en utvikling som har foregått over mange år, men det er viktig å vite at det nytter å ta grep også på videregående skoler. Markussen (2014) påpeker at selv etter at ungdommene har gjennom- gått ti års skolegang, er det mye som kan gjøres for å tilpasse opplæringen og forebygge frafall: Kunnskapsnivået elevene har tilegnet seg i løpet av grunnskolen kan påvirkes gjen- nom målrettet og tidlig innsats, gjennom god undervisning og tilpasset opplæring […] Videregående skole har mulighet, gjennom det som skjer i klasserommet i relasjonen mellom lærer og elev, til å modifisere effekten av de unges bakgrunn ved å påvirke og utvikle deres kunnskaper og ferdigheter og deres skole- engasjement. (s. 18-19) Om vi ser på klasserommet, møtet mellom eleven, lærer og faget, hvordan kan skolen tilpasse sitt møte med ungdommer for at de skal lykkes? Hvor- dan kan en kompensere ungdommenes mangel på en indre kontroll av læring, støtte hjemmefra, gode læringserfaringer eller mestringsfølelse? Vi vet at uansett hvilket studieprogram ung- dommene velger, må de lære å mestre teoretiske fag. Det betyr at de blant annet må kunne hånd- tere, analysere og utvikle kompliserte fagtekster på egen hånd. Videre bør ungdommene ideelt sett allerede i grunnskolen ha utviklet en forståelse for hvordan de lærer, hvordan de kan forberede seg for å lære et tema eller emne best mulig og hvordan de kan gjennomføre læringsarbeidet med de justeringer det krever. Ikke minst må de kunne bedømme sine egne resultater og arbeidsmåter (Santa Havers & Valdes, 2004). Dette er det nok mange ungdommer i videregående skole som trenger å videreutvikle. Lærerens perspektiv i undervisningssituasjonen bør derfor, i tillegg til at elevene skal lære faget, være hvordan de kan lære på en selvstendig måte. Hvordan kan så læreren legge til rette for at ungdommene skal bli mest mulig selvstendige i læringsarbeidet? Et viktig element i å jobbe med ungdommenes bevissthet rundt egen læring er det å utfordre dem til å være metakognitive. Me- takognisjon betyr «tenkning om tenkning», og

må skilles fra selve kognisjonen. Kognisjon er det å tenke, å lære og å løse problemer, som å forstå, huske og konsentrere seg. Metakognisjon ligger på en måte over kognisjon ved at elevene kan rette oppmerksomheten sin mot, ha kunnskap om og kontroll over den kognitive aktiviteten sin. Eksempler på metakognisjon kan være å være bevisst på omman forstår eller ikke forstår, kunne bruke strategier for å forstå når noe er vanskelig, følge med på egen konsentrasjon og motivasjon, og gjøre noe med forstyrrelser og manglende utholdenhet. Det vil si at den lærende har både kunnskap om egen tenkning og oppmerksomhet rettet mot denne. Læreplanen fokuserer på dette i «Prinsipper for opplæring» og i «Læringsplakaten», og kal- ler dette læringsstrategier. Læringsplakaten ut- trykker det slik: «skolen skal stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenking» (Ut- danningsdirektoratet, 2006: 2). Skolens oppdrag gjennom hele utdanningsløpet er å stimulere til en slik utvikling, noe som krever at elevene både lærer selve faget og hvordan de lærer i dette faget. I faget matematikk vil de for eksempel måtte utvikle både sine matematiske ferdigheter og en bevisst- het på hva dette faget krever, til forskjell fra for eksempel norskfaget. Når ungdommene begyn- ner på videregående skole, vil de ha utviklet seg forskjellig, ha ulik bevissthet rundt egen læring og ha behov for å utvikle seg ytterligere. Dette vil ha betydning for både det å håndtere hverdagen og som en forberedelse til høyere utdanning og arbeidslivet. Kunnskapsløftet peker på tre stadier eller faser i et slikt læringsarbeid, det å planlegge, g jennomføre og vurdere (Utdanningsdirektoratet, 2006). På den måten kan man tenke seg at læringsstrategier med hensyn til organisering av egen læring kan sees på i før-, under- og etter-perspektiv av et tema, en opp- gave, lesing av en tekst, osv. Dette sammenfaller med Zimmermanns (2000) forskning med hensyn til det han kaller «selvregulert læring». Han påpe- ker at selvregulering er en syklisk prosess der man handler og får tilbakemeldinger somman deretter justerer handlingene etter. På den måten vil man

41

Bedre Skole nr. 1 ■

2015