Bedre skole nr. 1-2015

TEMA TILPASSET OPPLÆRING

hele tiden ha en utvikling. Selve læringsprosessen deler han inn i tre faser: planleggings-, gjennom- førings- og selvrefleksjonsfasen. Det blir viktig å se og ta hensyn til at det ikke bare er den faglige konteksten som har betydning for læringsarbeidet, men også hvor i læringsprosessen man er. Ungdom- mene selv må også bevisstgjøres på dette i løpet av læringsarbeidet (Hattie, Biggs & Purdie, 1996). Hvor i læringsløpet ungdommene er, vil påvirke både valg og bruk av arbeidsform, mål og egenvur- deringer, samt lærerens veiledning og innspill. Troen på egen mestring Zimmerman (2002) hevder at elever som har stor tiltro til egen mestring og styres av indre motivasjon, oftere enn andre er selvstendige i eget læringsarbeid. «Self-efficacy» er det engelske begrepet for tiltroen eleven har til egne evner og hvordan dette påvirker deres antagelser om mulige resultater. Det er altså ikke nok å lære seg fag og strategier; troen på hva de kan mestre, påvirker kognitive og følelsesmessige prosesser knyttet til oppgaven. Dette blir fundamen- tet og motivasjonen elevene bygger sitt læringsar- beid på, noe som igjen har mye å si for hvordan de holder ut ved utfordrende oppgaver, og hvilken gjennomføringsevne de har. Elever med høy tiltro til egen mestring ser på utfordringer som noe de kan takle. De med lav tro på egen mestring kan derimot ta i bruk unnvikelsesstrategier. De med høy tro på egen mestring kan videre være mer engasjerte i det de gjør, sette seg utfordrende mål, være utholdende og ha tro på gode resultater. Det påvirker igjen hvor mye de lærer, resultatene de oppnår, og hvilken ka- pasitet de mener de har til å gjøre eller lære innen et gitt område (Pajeres, 2008). Slik sett er det ikke gitt at gode evner fører til gode resultater – det er troen på egen mestring som betyr mest. Hvordan kan elevene utvikle tro på egen mest- ring? Sommye annet i livet påvirkes vi av tidligere erfaringer og bakgrunn. Når elever har mange års erfaring med å ikke mestre, er det viktig at lære- ren tar høyde for også dette. En kartlegging kan avsløre både gode evner og et godt kunnskapsnivå, men ommestringsfølelsen er fraværende, vil dette mer enn alt annet påvirke ungdommens innsats og motivasjon i faget. For å tilpasse undervisningen

må læreren kjenne til elevenes erfaringer og hva de tenker om egne muligheter for å lykkes. På den måten kan læreren sørge for å gi elevene utfor- dringer som kan føre til mestringsopplevelser, og mestring vil være en viktig del av å utvikle egen tro på læring i fagene. Bakgrunnskunnskap og egne mål Planleggingsfasen kan ha mye å si for hvordan læringsarbeidet forløper, og da betyr følgende to viktige prinsipper mye: det å hente fram egen bakgrunnskunnskap og det å være bevisst hvilke mål man jobber mot (Hattie & Timperley, 2006, Zimmerman, 2000). Når nå elevene trekker fram tidligere erfa- ringer eller kunnskap om et tema, vil de kunne sammenkoble ny og gammel kunnskap mens de lærer. Dette er et strategisk og enkelt valg som vil ha konsekvens for deres videre utføring. Ung- dommene bør i løpet av prosessen tenke på hva de kan fra før, hvilke mål de skal nå, og hvilken motivasjon de har for oppgaven (Zimmerman, 2000). Denne tankevirksomheten er sentral for å kunne planlegge sitt læringsarbeid, og det kan styre hele arbeidet. Følgende spørsmålene kan være gjengangere for å skape refleksjon: • Hva skal du lære om nå? • Hva har dette å gjøre med det du har lært om før? • Hva vil du si at du kan godt, og hva nytt må du lære? Aktivering av forkunnskaper gjør at eleven går fra det kjente til ukjente, går fra å huske til å forstå, opplever mestring, får økt motivasjonen, de får bekreftet at de «alltid» vet noe (Brevik & Gunnulfsen, 2011: 72). Mål eller hensikt påvirker alt elevene jobber med. Dette gjelder hvilke læringsstrategier de velger, hva de synes er viktig, hva de husker og hva de forstår. Det å arbeide opp mot klare mål kan gjøre læringsprosessen god og effektiv. Har elevene ikke mål eller hensikt med det de gjør, kan de lett bruke både tid og krefter på å tilegne seg annen kunnskap enn de egentlig skulle. I verste fall har de bare fokus på å få gjort et visst antall oppgaver

42

Bedre Skole nr. 1 ■

2015