Bedre skole nr. 1-2015

litteratur Brevik, L. & Gunnulfsen, L. (2012). Les mindre – forstå mer. Strategier for lesing av fagtekster 8.–13. trinn. Oslo: Gyldendal. Brown, T.M. & Rodriguez, L.F. (2009). School and the co-construction of dropout. International Journal of Qualitative Studies in Education Vol 22 (2), March–April 2009, 221–242. Bunting, M. & Lund, T.S. (2006). MILL. På vei til tilpasset opplæring . Oslo: Pedlex. Falch, T. & Nyhus, O.H. (2011). Betydningen av fullført videregående opplæ- ring for sysselsetting og inaktivitet blant unge voksne. Søkelys på arbeidslivet, 28 (4), 285–299. Fine, M. (1991) Framing dropouts. Notes on the politics of an urban public high school. Albany, NY.: State University of New York Press. Frønes, I. (2010). Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet. Om ut- vikling og barnevern under kunnskapssamfunnets betingelser. I: E. Befring, I. Frønes & A.M. Sørlie (red.), Sårbare unge, nye perspektiver og tilnærminger (s. 32–45). Oslo: Gyldendal. Hammer, T. & Hyggen, Ch. (2013). Ung voksen – risiko for marginalisering. I Hammer, T. & Hyggen, C. (red.), Ung voksen og utenfor, mestring og margi- nalitet på vei til voksenliv . Oslo: Gyldendal. Hattie, J., Biggs, J. & Purdie, N. (1996). Effects of Learning Skills Interven- tions on Students Learning. A Meta-Analyses. Review of Educational Research, 66 (2), 99–136. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of edu- cational research , 77(1), 81–112. Hernes, G. (2010) Gull av grastein. Tiltak for a redusere frafall i videregaende opplæring. Oslo: Fafo, (Rapport nr. 3). Håstein, H & Werner, S. (2014). Tilpasset opplæring i fellesskapets skole. I: Bunting, M. (red). Tilpasset opplæring – i forskning og praksis . Oslo: Cappelen Damm Akademiske. Kunnskapsdepartementet (2013). Gjennomføringsbarometeret. Markussen, E. (2014) Utdanning lønner seg. Om kompetanse fra videregå- ende og overgang til utdanning og arbeid ni år etter avsluttet grunnskole 2002, Rapport 1/2014, Oslo: Nifustep. Lødding, B. & Holen, S. (2013). Intensivopplæring i eller utenfor klassen? Sluttrapport fra prosjektet Kartlegging av deltakelse, organisering og opple- velse i Overgangsprosjektet innenfor Ny GIV. Rapport 41:2013, NIFU Pajeres, F. (2008). Motivational role of self-efficacy beliefs in self-regulated learning. I: D.H. Schunk & B.J. Zimmerman (red.), Motivation and self- regulated learning. Theory, research, and applications (s. 111–140). New York: Routledge. Rumberger, R.W. (2011) Dropping out. Why students drop out of high school and what can be done about it. Cambridge, MA: Harvard University Press. Santa, C.M., Havens, L.T. & Valdes, B.J. (2004). Project CRISS. Creating Independence through student-owned strategies (3. utg.). Iowa: Kendall/Hunt. Sletten, A.M. & Hyggen, C. (2013). Frafall og marginalisering , temanotat, Forskningsrådet. Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet, Prinsipper for opplæring. Tilgjengelig på [04.06.14]. Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner. An overview. Theory into Practice, 41 (2), 64–70. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation. A social cognitive per- spective. I: M. Boekarts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (red.), Handbook of Self-Regulation (s. 13–39). San Diego, CA: Academic Press.

eller lest et visst antall sider, i stedet for å ha fokus på læring og forståelse (Bunting & Lund, 2006). I læringsarbeidet må ungdommene kunne svare på «Hva kan du?», «Hvor skal du?» og «Hvordan kommer du dit?». Har de ikke klart for seg hvilket mål de jobber opp mot, kan de ikke svare på de to siste spørsmålene. Således blir læringsarbeidet uten retning og læringsutbyttet tilfeldig. Har læreren elever som strever med å tro på at de kan mestre faget det undervises i, må læreren tilpasse målene og oppgavene. Det er viktig å la ungdommene arbeide mot mål de kan oppnå, men som samtidig utfordrer dem (Hattie & Timperley, 2006; Pajeres, 2008). Slik sett vil en lærer oppleve at klassene ulike, og mål for læringsarbeidet og oppgavene må tilpasses klassens og ungdomme- nes ståsted. Gjennom en slik tilrettelegging kan elevene få hjelp til å justere misforholdet mellom tenkt mål og egen forståelse av hva de klarer. Når de skjønner hvordan målet kan nås, vil det gjøre oppgaven overkommelig, og det vil kunne utløse motivasjon (Hattie & Timperley, 2006). Tilpasset opplæring som samfunnsoppdrag Kunnskapssamfunnet krever skolegang av ung- dommene for for at de skal kunne delta i samfun- net. Skolen har et samfunnsoppdrag i å tilretteleg- ge og inkludere alle ungdommer og kompensere for forskjellene de bringer med seg. Dette er en viktig, men ingen enkel oppgave, og faren er stor for en dreining mot individualisering som favo- riserer ungdom fra familier med høy utdannelse. Hernes (2010) skriver at for at flere elever skal gjennomføre videregående opplæring, må elevene generelt ha tettere oppfølging. Lærerne må følge opp sine ungdommer bedre, foreldrene må følge opp sine barn, skoleledelsen må følge opp sine lærere, kommuner og fylker må følge opp skole og lærebedrifter, og de sentrale myndigheter må følge opp kommuner. Om ikke lærerne vet hva elevene kan og hvor de skal, er det heller ikke rart om elever ikke utvikler de ferdighetene som kreves for å gjennomføre videregående opplæring. Prinsippet om tilpasset opplæring forplikter oss til å sørge for at all ungdom, uansett bakgrunn, opplever læring og utvikling.

Mette Bunting er førstelektor i pedagogikk ved Høg- skolen i Telemark. Hennes fagområder er ledelse, læringsstrategier og skoleavbrudd. Mette Bunting er én av to forskningsledere for det longitudinelle kvalitative forskningsarbeidet «Ungdom, gjennomføring og skole- avbrudd i Telemark». Hun har bakgrunn fra grunn- og videregående skole som lærer, leder og veileder.

43

Bedre Skole nr. 1 ■

2015