Bedre skole nr. 1-2015

uansett at elevene forstår begrepene og lærer seg å bruke dem når de reflekterer over, diskuterer og forklarer forhold i samfunnet. Det er primært innenfor filosofi og psykologi vi finner litteratur knyttet til språklæring og begrepsutvikling hos barn (for eksempel Rommetveit 1972 og Vygot- sky 1986). Et mindre kjent aspekt ved Vygotskijs arbeid med barns begrepsdannelse er en form for psykologisk utvikling hans elev Wertsch senere har kalt mikrogenese . Hovedpoenget her er at ut- vikling, eller læring, kan være en sekvens på noen sekunder eller minutter. Målet med sekvensen må være å utvikle forståelse hos eleven, og dette må gjøres gjennom 1) introdusering av verktøy (en forklaring, en definisjon eller et eksempel), 2) elevens eget arbeid, gjerne med veiledning fra lærer, og 3) lærerens vurdering av hvorvidt eleven har forstått læringsoppgaven. Elevens trening er altså viktig. Som påpekt av Brevik m.fl. er det helt sentralt at slike verktøy blir eksplisitt introdusert av lærer for at elevene skal ta dem i bruk. Rommetveit hevder at forutsetningen for overskridelse av konkrete symbolprosesser, det vil si å klare å sette opplevde egenskaper, objekter og lignende inn i et større perspektiv av mulige, alternative egenskaper og objekter, først ser ut til å være til stede når barn når elleve- tolvårsalderen og begynner å mestre sentrale funksjonsord som «dersom», «eller», «fordi» og så videre (1972: 205–206). Dette gjenspeiles til en viss grad i læ- replanens kompetansemål, der formuleringene vitner om jevnt økende krav til mer avansert kom- petanse hos elevene når de når ungdomstrinnet og videregående opplæring. Erfaringsmessig er bruk av disse funksjonsordene noe som må job- bes aktivt med også i videregående opplæring, for eksempel gjennom trening i å begrunne påstander med fordi -setninger. Kognitive broer Et tredje perspektiv det kan være relevant å se på, tilhører psykologen David Ausubel, og hører under hans teori om begrepslæring på høyere nivå og hvordan læreren best kan legge til rette for slik læring og bruk av begrepene. Kort fortalt handler denne læringen i stor grad om struktu- relle forbindelser , eller kognitive broer , mellom undervisningsmateriell og relevante ideer i den

lærendes kognitive struktur. Det kan innvendes mot Ausubel at hans teori verken er konkret nok eller tar innover seg de praktiske begrensningene lærere ofte må forholde seg til. Allikevel er det bred enighet om at elevers forkunnskap om et tema er det som best forklarer deres forståelse (for eksempel Samuelstuen og Bråten 2005). Slik forkunnskap kan blant annet aktiveres ved å la elevene idémyldre rundt et tema eller begrep, eller fylle ut forskjellige varianter av forventningsskje- maer (for eksempel en kolonne der elevene fyller ut hva de kan om et tema fra før og en kolonne der de skriver hva de lurer på om temaet). I samfunnsfag kan det også ofte være relevant å få elevene til å reflektere rundt bilder, symboler, sitater eller musikk i oppstartsfasen av arbeid med et nytt tema (hvis «Internasjonalen» spiller når elevene kommer inn i klasserommet, fører dette antakeligvis både til undring og nysgjerrighet og kan være et godt utgangspunkt for en induktiv tilnærming til temaet ideologier ). Hos Ausubel er det særlig det «ytre» språket, det vi sier eller skriver, som er i fokus. Verbalisering utgjør her en nødvendig del av selve prosessen for å tilegne seg nye abstrakte ideer, og påvirker både karakteren til og produktet av de kognitive prosessene som er med på å skape nye begreper og abstrakte ideer hos elevene (Ausubel 2000: 94-95). Ferske studier i naturfagdidaktikk bekrefter lærerens betydning her. Haug og Ødegaard (2014) finner at for at elever skal utvikle begrepsforståelse i naturfag, må læreren oppmuntre til bruk av de vi- tenskapelige begrepene gjennom hele undersøkel- sesprosessen, og bruke stillasbygging for å knytte begrepene til elevenes forkunnskaper og hverdags- oppfatninger. Forfatterne skisserer et rammeverk som viser hvordan begreps- og fagkunnskap utvi- kler seg parallelt med økende ordkunnskap; elev- ene mestrer anvendelse og problemløsning først når de behersker såkalt aktiv ordkunnskap og mer omfattende begrepsforståelse. Læreren kan bygge opp under denne utviklingen ved aktivt å stille oppfølgingsspørsmål som bygger på elevens svar og få elevene til å gi eksempler, forklare og slik lede demmot utvidet begrepsforståelse. Sentralt, hevder forfatterne, er det at elevene snakker mye om fagstoffet, for eksempel gjennom Individu- elt–Gruppe–Plenum-strategier , der elevene først

71

Bedre Skole nr. 1 ■

2015