Bedre skole nr. 1-2015

lå det noen forståelser av hva det innebærer å være en profesjonell yrkesutøver, og hvordan lærere skal ledes. Oppfatningen om profesjonalitet og ledelse var ulik mellom partene, og man var nok heller ikke helt samkjørte innad. «La lærere være lærere» var kampropet fra lærerorganisasjonene. Men hva er en lærer, og hva bør en lærer være? Det er vanskelig å tolke hva utsagnet egentlig betyr. Fra KS ble «styringsretten» løftet fram ved flere anledninger. Det kan være nødvendig å tyde- liggjøre hva som ligger i styringsretten. Det virker ikke som alle arbeidstakere i skolen er klar over hva den innebærer. Men når KS brukte dette som et argument og koblet det til rektors behov for å kunne styre utviklingen i egen skole, så kan det lett tolkes i en gammel og tradisjonell oppfatning av hva ledelse innebærer og hvilken type ledelse som gir resultater. Kanskje både KS og lærerorganisa- sjon hegner om gamle idealer på hver sin måte. Elias Rukla som idealtype Jeg ledet forskerteamet som i sin tid evaluerte de såkalte «Sentralt initierte forsøk med arbeidstid» (Bungum et al., 2002; Dahl, 2003). Dette var for- søk på å finne andre arbeidstidsordninger enn den modellen som rådet da og som fremdeles er kjernen i dagens avtale. Vi prøvde å rokke ved det vi oppfattet som etablerte oppfatninger av ledelse og ikke minst hva en lærer er. I flere foredrag og presentasjoner av evalueringen brukte jeg Dag Solstads Elias Rukla fra Genanse og verdighet som en «idealtype» i en webersk forstand på en type lærer. Dette ble ikke alltid, for å si det mildt, tatt godt imot. Med tanke på at dette nå er over ti år siden og med tanke på at «skolen har vært i be- vegelse» siden da (Dahl et al., 2004; Postholm et al., 2013), vil jeg her driste meg til å trekke fram denne idealtypen igjen og spørre: Hvor tilpasset er Rukla dagens skole, og bør skolen tilpasse seg Rukla? Helstad og Øiestad har nylig også brukt Rukla for å diskutere hva som er viktig i en lærers virke (Helstad og Øiestad, 2014). Jeg vil imidler- tid bruke Rukla til å poengtere, da som nå, noen andre dimensjoner ved det å være lærer. Solstad skriver om Rukla og hva han følte fra sine elever:

Hver for seg kunne de være riktig så hyggelige, men sammen, plassert slik som nå, på pultene sine, utgjorde de en strukturell fiendskap, rettet mot ham, og alt det han sto for. (Solstad, 1994: 7) Og hva er Solstads lærer? Rukla hadde i Solstads fortelling vært lærer på Fagerborg videregående skole. Solstad lar Rukla latterliggjøre begrepet «videregående skole». Rukla, i Solstads penn, er en som vil tilbake til «Gymnaset», han vil tilbake til den læringskulturen som hersket for mange tiår siden. Det er læreren som brenner for sitt fag, for formidling av det og som lever og ånder gjennom faget sitt. Dette er en lærer vi alle vil ha. Det er Solbergs drømmelærer. Er dette også Solstads drømmelærer? Genanse og verdighet er en tragedie, en forfalls- historie. Rukla går til grunne, han forlater sitt virke etter «25 år i skolens tjeneste». Som en god roman er Genanse og verdighet åpen med hensyn til hva som er problemet: Er det Rukla selv eller er det verdenen rundt ham som er problemet? Uansett er det i alle fall sikkert at Rukla og verden ikke passer sammen. Solstad skriver om Rukla: Han kom inn i klasserommet, lukket døra bak seg, og satte seg bak lærerens skrivebord oppe på forhøyningen ved tavla … Han ba dem ta fram skoleutgaven av Vildanden. … Han satt bak sitt kateter, som han kalte det. Elevene med nesene og øynene vendt mot boka. Noen mer lå over, enn satt ved pulten, det ergret ham, men han trengte ikke å bry seg om det. Han snakket, doserte. (Solstad, 1994: 6-7) Det mest interessante for meg her er ikke Ruklas posisjon ved kateteret, eller at han underviser gjennom å dosere. Det viktige er han er alene om sin lærergjerning, han står alene overfor elevene. Han er alene i friminuttene, for ingen av hans kol- legaer snakker om undervisningen hans, og han er heller ikke interessert i å snakke med dem om den. Det er heller ingen ledelse synlig i Genanse og verdighet ved Fagerborg videregående skole. Elias Rukla går ikke til grunne fordi hans peda- gogikk eller syn på læring var feil, men fordi han

74

Bedre Skole nr. 1 ■

2015