Bedre skole nr. 1-2015

sto så alene med den den kunnskapen han ville formidle og som en gang i tiden hadde fått ham til å bli lærer. Fellesskap og samhandling Hvorfor ble Rukla alene? Solstad viser det selv: Rukla kom aldri i dialog med sine elever. Han doserte, han testet dem og han observerte hva de gjorde. Men han diskuterte ikke Vildanden med dem, han spurte dem ikke om hva de syntes, det var hans syn på Ibsen og Vildanden som skulle prentes inn i elevene. Rukla forholdt seg ikke til den enkelte elev. Hans virke var styrt av en forestil- ling om den idealiserte elev. Han ville ha elever som var tilpasset hans undervisning. Han manglet fullstendig evnen til å drive tilpasset undervisning. Da vi gjorde evalueringen av arbeidstidsforsø- kene, ble det også tydelig at det lærerne oppfattet som den største utfordring i skolen, var hvordan de skulle kunne gjennomføre tilpasset opplæring. Det hadde de ikke lært på lærerskolen. De hadde heller ikke, og det var vår forståelse av det, ikke lært seg å tenke undervisning som en lærings- prosess hvor det ligger læring både for lærer og elev. Skal undervisninga tilpasses, må læreren også lære, lære å kjenne eleven, lære å kjenne hvordan eleven kan møtes, motiveres, berøres. Rukla kunne føle stemningen og reaksjonen fra hele klassen, som en god lærer kan. Men han evnet ikke å møte den enkelte. Jeg brukte Rukla som en «idealtype» for et bestemt kunnskapssyn. Vi skrev i rapporten fra evalueringen: I den klassiske kunnskapsforståelsen er kunnska- pen knyttet til individet. Tilegnelse og utvikling av kunnskap skjer gjennom enkeltindivider. …. Dette synet preger naturlig nok synet på under- visning. I dette bildet vil det viktige i en god undervisningssituasjon være å få den gode kunn- skapsbærer til å gi av sin kunnskap til de som ikke har den. Bildet preges også av at kunnskap er noe man har, eller ikke har. I undervisningssituasjo- nen handler det derfor om å få et eieforhold til kunnskapen. (Bungum et al., 2002: 11)

Problemet med Rukla var han var bærer av et slikt kunnskapssyn. Det preget også hans under- visning. Dette kunnskapssynet er innenfor en rekke fagtradisjoner blitt utfordret, ja, også forkastet. Vi beskrev det framvoksende kunnskapssynet som preget av mangfold og med en forståelse av konteksten. Det er en kunnskap som kan dis- kuteres, den kan fortolkes og den kan endres. I undervisningssammenheng innebærer det at man ikke kan presentere «sin sannhet» om Ibsen, slik Rukla gjorde. Det viktige er den muligheten en undervisningssituasjon gir for drøfting, diskusjon, utprøving av påstander, vurdering av forskjellige forståelser, osv. Det er en undervisning som ikke forteller sannheten om Ibsen, men som lærer elev- ene å omgås og produsere kunnskap. Rukla var alene med sin kunnskap. Han evnet ikke å «kontekstualisere» den, verken med sine kolleger eller med elevene. Men læreryrket hand- ler ikke bare om kunnskap. Læreryrket er også det vi kan kalle et emosjonelt yrke. Læring handler om følelser, selv om dette ikke er noe lærerstudenter nødvendigvis blir opplært i. Den beste måten å håndtere vanskelige emosjoner på, enten det er blant elever eller blant lærere, er emosjonell støtte. Også i denne forstand var Rukla alene. Han manglet det som innen faglitteraturen kalles « a significant other » (Schore, 2002; Stern, 1985; Stern et al., 1998). Han hadde ingen, heller ikke på hjem- mebane, han kunne diskutere sine opplevelser av egen undervisning med. Og kanskje aller mest problematisk: Han manglet noen å diskutere med hvordan elevene reagerte på hans undervisning. Helstad og Øiestad vektlegger også betydningen av fellesskap og skriver at «Lærer Rukla hadde trengt noen gode kolleger som kunne ha støttet og utfordret han i arbeidet som lærer og klasseleder.» (Helstad og Øiestad, 2014: 38) Rukla inngikk ikke i et arbeidsfellesskap. Ikke fikk han støtte fra noen. Han ble heller ikke utfor- dret av noen. Og ledelsen var helt fraværende. Det var ingen som diskuterte Ruklas faglige utvikling med ham. Som en tragisk helt ble han hengende i en undervisningspraksis som forble uendret i 25 år. Verden og elevene utviklet og endret seg, mens

75

Bedre Skole nr. 1 ■

2015